Дидактическая игра как средство развития младших школьников

– разнообразие, эмоциональная и интеллектуальная насыщенность его деятельности;

– очевидное признание окружающими успешности реализации ребенком позиции ученика;

– расширение собственного пространства жизни ребенка;

– сохранение здоровья (остроты зрения, осанки и пр.) и дальнейшее развитие организма.

В младшем школьном возрасте решается определенная система возрастных задач. Реш

ение естественно-культурных задач приводит к:

– завершению созревания мозга (лобных долей и пр.), нервной и других систем организма;

– децентрации психики (ощущение синкретичной связи с миром должно смениться представлением о выделенности ребенка из мира; формула «Я = мир» вытесняется формулой «Я и мир», где и является соединительным, а не противительным союзом);

– реализации психологических новообразований: произвольности психических процессов; способности переносить более длительные физические и психические усилия, заниматься неинтересным делом; боле глубокому осознанию цели своей деятельности, поведения, отношений; умению действовать во внутреннем плане, совершенствовать способы интеллектуальной деятельности (например, запоминать по смыслу, по аналогии, по порядку и т.д.).

Социально-культурные задачи состоят в:

– психологической адаптации к школе;

– овладении способами самоорганизации, саморегуляции своего поведения и рационального взаимодействия со временем;

– освоении пространства школы;

– овладении основами научного мышления и учением как актуальной сферой самореализации;

– первоначальной систематизации и объективации знаний, полученных до школы, в школе, вне ее.

Социально-психологические задачи состоят в:

– формировании умения адекватно оценивать результаты своей деятельности и деятельности других;

– формировании специфического отношения к учителю как к носителю знаний;

– совершенствовании способности к деловому, функциональному общению со взрослыми;

– преодолении возрастного эгоцентризма;

– совершенствовании умения эффективно взаимодействовать в группе сверстников, уживаться в ней;

– разрешении противоречий возраста (среди которых главное – между позицией «ребенок» и позицией «ученик»).

Помимо этих общих выявляются и особые задачи для детей младшего школьного возраста. Например, для каждого первоклассника важно научиться слушать и слышать учителя, даже когда тот ни к кому персонально не обращается; приучить себя с интересом выполнять не только легкие, но и сложные задания. Для девочек-первоклассниц важно хорошо выглядеть в глазах взрослых, утвердиться в качестве любимицы учительницы, а для мальчиков-первоклассников – преодолеть свою импульсивность, утвердиться в собственных глазах. Городской первоклассник решает задачу научиться распределять время и силы между учением и другими занятиями (спортом, музыкой, техническим творчеством и пр.); сельский – распределять свои силы между школой и домашним трудом. Для ребенка, имеющего братьев и сестер, важной задачей становится либо подкрепление / разрушение «имиджа старшего брата (сестры)», учившегося или продолжающего учиться в той же школе, либо «прокладывание дороги» для своих младших родственников.

Для первоклассника, особенно единственного ребенка в семье, важно научиться общаться со сверстниками; привыкнуть к тому, что значимый взрослый общается с ним как с одним из многих детей, а не как с уникальной личностью, что его права и желания рядоположены правам и желаниям других детей. Второклассник стремится занять свое собственное, вполне определенное место в системе отношений класса. В третьем классе актуализируется задача освоения и утверждения в коллективе тех социальных ролей, которые наиболее адекватны полу ребенка. Младший школьник – переселенец или новичок – должен добиться признания в новой среде, ассимилироваться с ней.

Из всего вышесказанного с очевидностью вытекает чрезвычайно высокая объективная и субъективная значимость того отрезка жизни, который принято называть младшим школьным возрастом. Будучи начальным, этот возраст вместе с тем, может быть, самый главный в школьном периоде жизни человека. Даже простые пробелы в знаниях, образовавшиеся в начальном периоде обучения, как правило, приводят к серьезным проблемам на последующих этапах. Все, что происходит с ребенком в школе, на уроке, в общении с учителем, приобретает для него глубокий психологический смысл, проникает в его подсознание и сказывается на дальнейшем личностном развитии.

Об этом говорят наблюдения за судьбами многих людей, в частности обнаруженный А.Ф. Никитиным факт: преступниками в молодые годы становятся чаще всего те, кто уже ко второму классу разуверился в себе как ученике, потерял надежду на получение хороших отметок, доброжелательность учительницы, справедливость родителей. У таких детей происходит потеря учебной мотивации, развивается дидактогения, школьная дезадаптация, стойкая педагогическая запущенность.

Таким образом, ценность новой социальной ситуации (включения ребенка в систематический образовательный процесс), как и ответственность взрослых, находящихся рядом с младшим школьником, трудно переоценить. В это время может быть продуктивно использован потенциал развития, накопленный в предыдущие годы, сформирован фундамент эффективного развития ребенка как ученика и основательно укреплен фундамент его личностного совершенствования. А может произойти блокирование индивидуальных возможностей ребенка; торможение его интеллектуального, нравственного, социального и даже физического развития; формирование множества комплексов, которые долгие годы будут осложнять жизнь человека. Вот почему классному руководителю, учителю начальных классов, любому воспитателю младшего школьника важно, с одной стороны, знать специфику данного возраста, а с другой – осмыслить, преодолеть распространенные, но неправильные по своей сути стереотипы общественного и педагогического сознания.

Взаимодействие игры и обучения в младшем школьном возрасте

Проблема соотношения игры с обучением – одна из центральных проблем психологии младшего школьного возраста. На сегодняшний день можно выделить два прямо противоположных подхода к ее решению.

Представители первого направления утверждают, что с началом младшего школьного возраста игра уходит с арены психического развития ребенка. Один из известных психологов даже говорил, что к началу школьного обучения игра себя исчерпывает.

Представители другой точки зрения утверждают прямо противоположное, опираясь в своих доказательствах непосредственно на практику обучения младших школьников: детей невозможно учить без помощи игровой деятельности.

«Игра является ведущей деятельностью лишь в дошкольном возрасте» – говорят одни. «Игра универсальна и помогает младшим школьникам овладевать учебной деятельностью» – не соглашаются с ними другие.

Необходимо отметить, что и та, и другая позиции весьма уязвимы. Так, например, отказ от игры в младшем школьном возрасте не позволяет решить проблему преемственности между дошкольным и школьным образованием, ведь использование игры в обучении младших школьников помогает выстроить единую линию обучения и развития в детском онтогенезе. В то же время широко известны факты, когда игра не помогает младшим школьникам обучаться, а, наоборот, уводит их от учебных задач. Учителя, работающие в начальной школе, хорошо знают, что часто игрушки, находящиеся в классном помещении, отвлекают детей от урока, мешают им состредоточиться, препятствуют усвоению нового материала.