Дидактическая игра как средство развития младших школьников

Попробуйте ввести в такую игру какое-то учебное содержание – например, сколько ткани потребуется на платье, или сколько времени займет шитье, или как грамотно написать письмо во дворец и т.п. Думаю, никого не надо убеждать, что учебной задача останется лишь для взрослого, а дети все внимание будут концентрировать на деталях, которые с их точки зрения необходимы для реализации игры.

Однажды

Д.Б. Эльконин и его сотрудница попробовали ознакомить детей с измерением как понятием и как действием через игру «в магазин». Когда все дети поняли, как и что можно измерять, взрослые предложили снова поиграть в магазин, где дети должны были стать продавцами. На первую же просьбу покупателя (взрослого) отмерить для него восемь метров ткани ребенок, не используя ни портняжный сантиметр, ни специально сделанный метр, взял ткань и отдал ее покупателю, не забыв при этом попросить взамен деньги. На подсказки взрослого (типа ты уверен, что здесь восемь метров и мне хватит на костюм и т.п.), ребенок убежденно говорил: «Хватит», «Все в порядке». Когда же взрослый напрямую спросил, почему «продавец» не отмерил с помощью метра нужное количество ткани, ребенок ответил: «Ну, я как будто отмерил».

Данный пример свидетельствует, что пока ребенок не наигрался в полной мере в тот или иной сюжет, игра не может использоваться как средство обучения детей.

Концентрация внимания детей на тексте игры позволяет этот текст трансформировать, делая в нем различные акценты. Правда, тогда взрослый должен быть включенным в эту игру. Например, если он не участвует в диалоге двух подружек, то ни о каком учении речи быть не может. Если же он включился в этот диалог, то, конечно не сразу, но сможет поставить в такой игре некоторую учебную проблему: вот у него есть ткань, но он не знает, хватит ли ему на бальное платье; или – как узнать по часам, сколько времени осталось до полуночи? В отличие от детей, реально действующих в игре и нуждающихся в развернутой воображаемой ситуации, дети, способные вербализовать процесс игры (перевести игровые действия в словесный план), смогут в ней и с ее помощью научиться чему-то новому. Помимо всего, выделение текста в качестве отдельного компонента является основой для формирования письменной речи – одной из важнейших задач, стоящих перед начальной школой.

Роль игровой деятельности в становлении теоретической позиции младших школьников

Качественное отличие младших школьников от дошкольников состоит прежде всего в том, что младшие школьники являются теоретиками, а дошкольники практиками, подчеркивал Д.Б. Эльконин. Иллюстрируя свою мысль, он приводит данные одного эксперимента. Ребенку предлагали провести куклу «Красная шапочка» к бабушке. Кукла передвигалась с помощью четырех кнопок, на которые следовало нажимать, чтобы провести куклу через сложный лабиринт. Дошкольники, как правило, действовали путем проб и ошибок. После того как кукла благополучно приходила к домику бабушки, взрослый менял лабиринт, и ребенок снова и снова повторял свои предыдущие ошибки, исправлял их и снова ошибался. Это повторялось и в третий, и в четвертый раз.

Младшие школьники в отличие от дошкольников действовали по-другому. Они концентрировали свое внимание не на кукле и бабушкином домике, а на кнопках. Некоторые из них даже просили временно убрать лабиринт. Они учились двигать куклу с помощью кнопок. Зато после этого дети легко справлялись с любым лабиринтом, который им предлагали.

Особенности поведения дошкольников, которым было важно довести куклу до бабушки, то есть достичь цели, Д.Б. Эльконин связывал с практической позицией, а вот способность обращать внимание на способ деятельности, по его мнению, свидетельствует о теоретической позиции, впервые появляющейся только у младших школьников.

Известно, что игра вербализуется и превращается в некоторый текст. При этом, как следует из данных возрастной психологии, игру в таком виде уже можно использовать в качестве средства обучения.

Для дошкольника не важно, сколько метров «ткани» он «дал» покупателю, – он «как будто отмерил». Для него основными в игре являются отношения продавца и покупателя. Для младшего школьника эти отношения как бы выносятся за скобки. Он их понимает и имеет в виду. Вместе с тем главным для него становится тот способ, с помощью которого общаются продавец и покупатель, – точное количество ткани, правильно подсчитанные сдача и сумма за покупку и т.п.

Становлению теоретической позиции младшего школьника способствует характер тех игр, которые дети этого возраста реализуют в свободное время. В них наряду с условностью, свойственной играм дошкольников, появляется некоторый реальный результат. Например, в любимой многими младшими школьниками игре в фанты эти фанты нужно реально посчитать, надо не «как будто», а по-настоящему выполнять те или иные правила. При игре «в почту» надо по-настоящему прочесть или написать, кому адресовано письмо, и т.п. При этом дети могут использовать и свои знания – например, ребенок знает, как пишется его имя, и учится в процессе игры у взрослых или более умелых сверстников, как написать имя адресата. В любом случае ребенка иногда помимо игровых отношений, а иногда и вместо них, начинает занимать и интересовать способ выполнения той или иной деятельности. Мне приходилось несколько раз сталкиваться с младшими школьниками, которые писали поздравление маме… с ее помощью. При этом сначала они просили помочь в написании какого-то слова или справлялись о той или иной букве, а затем торжественно дарили маме письменное поздравление.

Для становления и развития теоретической позиции младшего школьника очень важна игра с правилами. Эта игра является наиболее сенситивной для младших школьников. Помимо того, что в игре с правилами на первый план выдвигаются правила, этот вид игры имеет еще две очень важные характеристики.

Игра с правилами в отличие от других видов игр имеет специальный подготовительный этап. Если проанализировать, как дети начинают играть в самые первые виды игр, то легко увидеть, что игровая деятельность часто возникает спонтанно. Например, малыш манипулирует с папиным ремнем (конечно, если у него нет отрицательного опыта, связанного с ним), и вдруг он становится змеей или поездом, который едет к морю. Или собралась компания детей, и они договариваются (иногда далеко не сразу), что будут играть «в больницу», и тут же начинают игру, иногда даже роли распределяя в процессе самой игры. Совсем по-другому обстоит дело с игрой по правилам. Дети решают играть в классики и в первую очередь выясняют, как они будут играть: например, если кто-нибудь попал битой на черту, то он будет начинать сначала или может продолжать в зависимости от того, на каком ходе раньше он сделал ошибку. Или, например, популярная в младшем школьном возрасте игра в «колдунчики», которая перед своим началом также требует обсуждения и договора, кто может «расколдовать» «заколдованного» ребенка, а кто нет, может ли «колдун» колдовать в домике, как можно обозначить домик и т.п. Во всех этих случаях имеется особый подготовительный этап к самой игре. При этом важно отметить две вещи. Во-первых, на этом этапе ребенок направлен на способ игровой деятельности, то есть реализует теоретическую позицию. Во-вторых, сама эта деятельность по освоению способа по своим характеристикам очень похожа на учебную деятельность – ведущую деятельность младшего школьника.