Дидактическая игра как средство развития младших школьников

Осваивая учебную деятельность, ребенок включается в деловые, ролевые, функциональные отношения не только с учителем, но и с родителями и со взрослыми вообще. Он становится интересен взрослому миру в первую очередь как носитель новой для себя социальной роли – ученик.

Все, что связано с учебной деятельностью, как правило, становится и субъективно наиболее значимо для ребенка, превращается в

актуальную сферу его самореализации. Об этом, в частности, говорит такой установленный нами факт. Младшие школьники разных городов России, разного уровня общего развития и успеваемости, рассуждая о том, что они стали бы делать, если бы не надо было ходить в школу, в большинстве своем утверждают: продолжали бы в той или иной форме учиться. Впервые в жизнь ребенка входит учитель – человек, который воплощает неизвестную, но, как считают все окружающие, важную учебную деятельность, и от которого едва ли не полностью зависит, признают ли младшего школьника взрослым родные, знакомые, друзья.

В то же время начало систематического образования – весьма трудный, стрессогенный для ребенка момент, поскольку новая социальная ситуация требует иных психологических установок, иного способа существования.

Жизнь младшего школьника коренным образом меняется: с одной стороны, ужесточается, а с другой – расширяется и обогащается. Ребенок вынужден ежедневно проводить за столом около четырех часов в школе и до полутора часов дома, занимаясь тяжелым и заслуживающим уважения трудом – учебной деятельностью. Ему приходится отказываться от некоторых удовольствий (прежде всего от физической активности и игры, развлечений). Он вынужден быть более самостоятельным, ответственным, уметь управлять собой, принуждать себя к преодолению усталости, скуки и т.д. Кроме того, у него появляются новые, серьезные и зачастую нелегкие обязанности и занятия не только в школе, но и дома.

Как правило, именно в этом возрасте ребенок включается и в дополнительное образование: начинает заниматься в музыкальной школе, посещать секции и кружки. в свободное от учебы время дети этого возраста еще много играют, т.е. занимаются деятельностью необязательной, приносящей только удовольствие. Однако, таких игр становится все меньше.

Младший школьник живет по более строгому режиму, чем дошкольник, вступает в контакты с бóльшим количеством незнакомых детей и взрослых. В его жизни возникают трудности, которых раньше не было: снижение двигательной активности, увеличение статической нагрузки, повышение интенсивности и экстенсивности умственной деятельности и др. Перед ним встают новые задачи – задачи возраста, успешности решения которых с очевидностью начинает определять и отношение к нему взрослых, и положение среди сверстников, и его собственную самооценку.

Понятие «задачи возраста» введено в педагогику А.В. Мудриком. Оно означает, что на каждом этапе жизни перед человеком встает целый ряд особых задач, решение которых объективно необходимо для его дальнейшего развития. Эти задачи принимают вид портрета идеального сверстника, требований, которым должны соответствовать физический и нравственный облик, социальное поведение, знания, достижения, положение в обществе человека определенного возраста и пр.

Дети осознают задачи своего возраста благодаря взрослым, которые (не всегда осознанно и внятно) предъявляют определенные требования и образцы, актуализируют некоторые тенденции, поддерживают процессы развития ребенка. В связи с этим возникают проблемы адекватности требований объективным задачам того или иного возраста и своевременности их решения.

Анализ показывает: ни снижение уровня требований (задержка на задачах предшествующего возраста), ни предъявление требований, опережающих возраст, игнорирующих актуальные возрастные задачи, не являются продуктивными. В первом случае происходит, как говорят психологи, «застревание» развития; во втором – детство проживается неполноценно, ряд задач развития остается нерешенным. Между тем есть данные, свидетельствующие, что нерешенная возрастная задача не исчезает. Она сначала консервируется, а затем актуализируется в другом возрастном периоде, и состояние, поведение, потребности, интересы человека становятся совершенно неадекватными его положению в обществе, социальной роли, типичным проявлениям сверстников.

Рано или поздно, в совершенно неподходящий момент, нерешенные задачи встают перед человеком, требуют своего решения и осложняют жизнь (собственную и окружающих), снижают продуктивность его деятельности. Примером могут служить люди, которые, будучи уже взрослыми, неожиданно начинают вести себя, как трудные подростки. Почти всегда оказывается, что в свое время эти люди не пережили типичных подростковых трудностей, не автономизировались от взрослых, не идентифицировались со своим полом, не осознали своей личностной индивидуальности, т.е. не решили задач подросткового возраста.

Внимательный анализ показывает: задачи возраста имеют сложную структуру. Среди них есть такие, которые встают перед всеми сверстниками. Эти задачи можно назвать общими (глобальными). Они определяются разными факторами. Так, анатомо-физиологическое созревание структур мозга и организма коррелирует с содержанием естественно-культурного ряда глобальных возрастных задач. Традиционные изменения социального статуса и образа жизни ребенка, связей с социальной и природной средой, методов образования в ходе его возрастного развития выдвигают социально-культурный ряд задач. Состояние личностной зрелости, типичное в конкретном возрасте, возникновение психологических новообразований определяют общий для сверстников социально-психологический ряд задач.

Есть задачи, которые можно назвать особенными (групповыми). Они встают лишь перед определенными группами одногодков: только перед девочками или только перед мальчиками; перед городскими (сельскими) жителями; перед детьми, живущими в интернате; перед единственным ребенком в семье и т.д.

Есть задачи, которые можно назвать единичными (частными). Они встают только перед отдельными детьми, обусловливаются их сугубо индивидуальными особенностями. Эти задачи всегда уникальны и требуют от воспитателя импровизации, интуиции, такта.

Естественно, между названными видами задач нет жестких перегородок, их разделение в определенной мере условно. И все же вычленение и осознание их дает возможность по-иному взглянуть на развитие ребенка, на его роль в этом процессе, на предназначение и возможности воспитания.

Принципиально важным является то, что задачи возраста может решить только сам ребенок. Решение объективно существующих общих, особенных и единичных возрастных задач оказывается возможным для ребенка, только если он воспринимает их как личностно значимые. Следовательно, воспитание может и должно, с одной стороны, соответствовать задачам возраста, а с другой – способствовать принятию их ребенком и овладению способами их эффективного решения. Успешное решение задач возраста возможно при наличии следующих условий:

– посильность преодолеваемых трудностей, их адекватность индивидуальным особенностям ребенка;