Технические средства обучения на уроках иностранного языка

В том случае, если стоит задача показать художественный фильм целиком, обязательно необходимо дать классу задания, которые заставили бы прислушиваться к диалогу, а также сопоставлять действия и поступки персонажей и делать из этого выводы.

Если фильм - комедия, учащимся дается задание записать шутки, которые были понятны. Если это детектив, фильм показывается до того места, где преступник и

зобличается, и попросить аргументировано ответить, кто виноват и почему они так считают. Это может оказаться достаточно сложным, поэтому детективные истории целесообразно смотреть по частям, обсуждая каждую часть и делая предварительные выводы о личности и мотивах преступления. Это не относится к тем историям, которые начинаются с показа преступления.

В том случае, если фильм рассказывает о жизни людей, нужно задать вопросы об их взаимоотношениях. Здесь также желательно останавливаться и делать прогнозы о дальнейшем развитии событий и отношений персонажей.

С точки зрения аудирования, видовые и другие документальные фильмы представляются более легкими для понимания, поскольку большая часть текста читается диктором с хорошо поставленным произношением и четкой артикуляцией. Помимо проверки понимания здесь можно дать задание написать небольшую статью на ту же или аналогичную тему, например "Самая ужасная катастрофа XX века" или "Особенности жизни южноамериканских индейцев".

Многие методисты, как иностранные, так и российские, занимаются разработкой упражнений для формирования умений монологического высказывания на основе видеофильма/видеофрагмента. Так, Ю.А. Комарова рассматривает функционирование видеофрагментов в учебном процессе как функционирование опор, призванных способствовать формированию конкретных умений. Она определяет их функции в соответствии с этапами работы над ними на уроке:

1-й этап: видеофрагмент - содержательная опора (ВФ-1)

2-й этап: видеофрагмент - смысловая опора (ВФ-2).

3-ий этап: видеофрагмент - стимул (ВФ-3).

Принимая во внимание функции видеофрагментов на каждом этапе, Ю.Л. Комарова выделяет умения построения монологического высказывания следующим образом:

1 этап: умение выражать свои мысли в монологической форме с опорой на ВФ-1.

2-ой этап: умение развертывать стратегию высказывания - монолога с опорой на ВФ-2.

3-ий этап: умение высказываться в форме монолога с опорой на ВФ-3.

На каждом этане Ю.А. Комарова предлагает комплекс последовательно усложняющихся упражнений предусматривавших вариативную основу на звуковую дорожку (ЗД), на видеодорожку (ВД), на звуковую и видеодорожку одновременно, например - ЗД:

посмотрите, поймите, определите, ответьте на вопросы,

послушайте, представьте, что в это время происходит на экране, расскажите об этом,

послушайте, скажите, что вы можете рассказать об атом персонаже, как вы его себе представляете, посмотрите, сравните.

ВД:

- посмотрите и расскажите тем, кто не видел,

- посмотрите, разыграйте продолжение, посмотрите, скажите, что бы вы сделали на месте персонажа, почему,

посмотрите, будьте готовы озвучить видеофрагмент,

посмотрите, разыграйте ситуацию, придумайте или вспомните похожую.

посмотрите фрагмент из немого фильма, расскажите, опишите, докажите.

Похожие методы работы над фильмом предлагает и методист из США Ф.Й. Вехаге. Он выделяет несколько циклов упражнений, связанных с демонстрацией видеофильма без звука и со звуком:

1-й этап: подготовительный. На этом этапе выполняются упражнения по аудированию диалогов, которые будут звучать в фильме (без картинки); составляются списки вопросов по содержанию,

2-й этап: интерактивные упражнения в группе перед демонстрацией фильма

- диалоги, отражающие ситуацию в фильме;

выработка полноте сценария;

обсуждение названия фильма;

предложения по названию фильма.

3-й этап: просмотр фильма без звука

- описание отдельных кадров фильма (стоп-кадр);

презентация отдельной сцены с последующим ее обсуждением, интерпретацией

предвосхищение содержания последующей сцены;

- сбор необходимых для описания сцены лексических единиц

- составление письменно диалога/текста из фильма (групповая работа):

- составление вопросов к просмотренному видеофрагменту

- рассказ содержания видеофрагмента в различных грамматических временах.

4-й этап: просмотр фильма со звуком

- отметить в предложенном списке слова, которые учащиеся «видят» и «слышат»;

- вставить в предложенный текст важные пропущенные слова;

- провести ролевую игру по содержанию видеофрагмента;

составить вопросы для общения, дискуссии по содержанию фильма

выполнить языковые грамматически упражнения, базирующиеся на материал видеофрагмента;

воссоздать текст видеофрагмента в групповой работе;

- воссоздать содержание фильма в труп повой' работе.

5-й этап: упражнения после просмотра видеофильма

- распределить предложения в логической последовательности развития событий в фильме;

создать продукцию нового собственного видеотекста;

- составить упражнения multiple choice к изображению и к звуковой дорожке;

- ответить письменно или устно на вопросы

- провести работу над текстом с пропущенными словами

- создать свой видеофильм.

При прохождении педагогической практики нами были использованы следующие варианты упражнений: «предсказания», «времена года», «соотнесите прилагательные», «заполните видеопропуск» и др. Такие виды упражнений позволили повысить интерес к иностранному языку, значительно пополнить словарный запас учащихся и разнообразить урок. Использование видеоматериалов на уроке являлось не только источником информации, но способствовало развитию внимания и памяти учащихся, и положительно повлияло на прочность запечатления страноведческого и языкового материала.

Использование аутентичных фильмов для формирования социолингвистической компетенции у учащихся

Выделение социолингвистической компетенции в составе коммуникативной значимо для развития умений общения у учащихся, способных участвовать в межкультурной коммуникации.

Требования к социолингвистической компетенции в определенной мере сформулированы в монографии «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка», однако они не соотнесены с формами общения, устными и письменными. Вместе с тем с методической точки зрения фактор учета формы общения при формировании всех составляющих коммуникативной компетенции крайне важен,

Социолингвистическая компетенция находится в тесном взаимодействии с социокультурной компетенцией, обеспечивая адекватность участия в межкультурной коммуникации. При подготовке студентов языковых вузов необходимо уделять особое внимание формированию социолингвистической компетенции, поскольку она «отражает социокультурные условия использования языка.

Владение социолингвистической компетенцией в устном общении предполагает овладение коммуникантом не только языковыми, но и неязыковыми (невербальными) средствами общения, также способность выбирать и использовать их в соотнесении с конкретной коммуникативной ситуацией и социокультурными нормами страны изучаемого языка.