Новые схемы анализа как средство описания практики развивающего обучения

Во второй главе обсуждается проблема моделирования педагогической деятельности.

В первом параграфе второй главы описывается способ моделирования педагогической деятельности, через ее объективирование в рамках некоторой другой, охватывающей ее деятельности и рефлексию. С помощью этого способа описываются учение и обучение, и вводится различие их деятельностных и недеятельностных элементов.

Во втором параграфе ставится проблема отсутствия прописанной позиции учителя и как следствие разрывы в системе реализации развивающего обучения. Говорится о том, что учитель должен уметь отойти от прописанного сценария урока (если этого требует ситуация), а для этого нужна рефлексия сложившейся на уроке ситуации.

В третьем параграфе вводятся три категории: вещь, процесс и ситуация, как средства, благодаря которым можно строить новые изображения уроков, которые помогут учителю рефлексировать свои действия на уроке.

В третьей главе анализируется протокол урока, апробируются новые основания анализа, которые были введены первых двух главах, т.е. применяется решетка категорий: сознание, общность, практика - вещь, процесс, ситуация к анализу и описанию практики РО. Таким образом, строится новый способ анализа уроков развивающего обучения.

В заключении представлены результаты проделанной работы и намечены перспективы дальнейших исследований.

В списке литературы указанно 29 источника, которые использовались при написании дипломной работы.

В приложении представлен протокол урока, который проходил в гимназии № 3 г. Красноярска, класс 2 «А».

Проблема перехода от теории к практике в развивающем обучении

Конец 50-х - начало 60-х гг. — период создания принципиально новой теоретической концепции развития младших школьников в условиях школьного обучения. Основные элементы этой концепции, базовые гипотезы были апробированы в ходе формирующего эксперимента [6]. Теория создавалась в лабораторных условиях, при непосредственном участии разработчиков и преподавателей. Ученые могли присутствовать на уроках, что позволяло учителям совместно с ними участвовать в проектировании.

В конце 80-х гг. начался период активного внедрения системы развивающего обучения (РО) в массовую общеобразовательную школу. В начале 90-х был сделан еще один шаг в продвижении РО, связанный с появлением учебников. За счет этого сотни школ в РФ начали практиковать развивающее обучение. Тем не менее, схема трансляции РО не изменилась:

							Теория
	I		II		III

Рис. 1.1

Концепция строится на определенных основаниях; в ней обосновываются определенные тезисы.

Прецедент осуществляется под контролем авторов концепции.

Переход от теории к практике происходит под непосредственным контролем авторов, которые вносят свои корректировки в учебные занятия и понимание учителем этой теории.

В середине 90-х годов появилось МАРО (Международная Ассоциация Развивающего обучения), которая развернула сеть центров переподготовки учителей по этой схеме. Но далеко не во всех школах этот переход осуществляется сейчас под контролем авторов, то есть пропадает непосредственная связь разработчиков с педагогами.

В настоящее время отсутствует технология РО (нет институтов подготовки учителей РО, недостаточно методической литературы). Таким образом, современная ситуация реализации развивающего обучения вынуждает нас рассматривать практику РО как отдельный, самостоятельный, новый объект или «реальное РО» (А.М.Аронов). Объект этот и требует гораздо более детального описания по сравнению с тем, как это сделано в существующей теоретической концепции РО. Остро встает вопрос о соотношении реализации развивающего обучения с его проектом. Первостепенное значение вопрос имеет, прежде всего, для школьной практики, но не менее важен он для научно-методических центров развивающего обучения. Чтобы ответить на этот вопрос, должно быть проведено разностороннее исследование того нового объекта, который обозначен нами как «реальное РО».

В проекте предполагается, что на уроке должна решаться учебная задача; учитель может реализовывать это, а может не реализовывать, также он может добавлять что-то свое, то, что не прописано в теории.

Мы ставим перед собой задачу выяснить, насколько «реальное РО» отвечает теории.

Попробуем на конкретной ситуации посмотреть возможности известных способов изображения и анализа, по протоколу определить, какое учебное действие совершается на уроке.

Протокол (приложение) можно рассматривать как изображение урока. При анализе построенного изображения, выясняется, что оно не полно. В протоколе многое не находит своего описания: мысли, чувства, впечатления, память и другие внутренние процессы, которые происходят с детьми и с учителем, а также основания для вступления детей в коммуникацию, образование группы-лидер – все это мы не можем отобразить в протоколе.

Даже если будет написан идеальный протокол данного урока, он не всегда сможет помочь другим учителям при изучении этой темы, так как наверняка, в следующий раз будут другие дети, другие вопросы, другая база знаний у детей и т. д.

Какая учебная задача решается на этом уроке и решается ли вообще, по протоколу, непосредственно, этого не видно, нужно делать дополнительный анализ, используя какую-либо теоретическую категорию.