Новые схемы анализа как средство описания практики развивающего обучения

Как говорилось выше (в первой главе) в современной ситуации реализации развивающего обучения остро встает вопрос о соотношении «реального РО» с его проектом. Первостепенное значение вопрос имеет, прежде всего, для школьной практики. На сегодняшний день реализация проекта Развивающего Обучения на материале массовой школы приводит к ситуации, в которой искусственно-технические, проектные и подлеж

ащие рефлексии действия реализуются в естественных условиях. Эти естественные условия сами не становятся предметом рефлексии (в силу своей укорененности в существующей педагогической традиции). Эта ситуация может быть охарактеризована как ситуация противоречия между содержанием проекта и условиями его реализации.

Это противоречие выражается, прежде всего, в деятельности учителя Развивающего Обучения. С одной стороны, в проекте Развивающего Обучения учитель не рассматривается как самостоятельная деятельностная единица, а выступает агентом дидактической системы Развивающего Обучения, в пределе функция учителя состоит в том, чтобы выполнять определенные дидактические предписания и управлять учебной ситуацией.

С другой стороны, в практике реализации Развивающего Обучения именно реальный носитель деятельности (учитель) является той инстанцией, относительно которой строится практическая ситуация. То, что эта инстанция не отражена в системе понятий проекта, означает, что проект фактически не учитывает ситуацию реализации в ее специфике, отличной от ситуации разработки дидактической системы. (С. В. Ермаков).

Отсутствие позиции учителя в практике Развивающего Обучения само по себе еще не составляет проблему. Необходимость в такой позиции возникает, если ее отсутствие приводит к разрывам в системе реализации образовательной системы. Необходимо, следовательно, показать, что практика Развивающего Обучения имеет в себе разрывы, связанные с местом (функцией) педагога.

Предоставленный сам себе учитель (его роль «не прописана») вынужден опираться на существующую педагогическую традицию традиционного обучения. Как следствие — содержания, связанные с этими представлениями, нормы педагогической деятельности воспроизводятся естественным, закрытым для рефлексии образом, вступая в конфликт с содержанием проекта Развивающего Обучения.

Перед нами стоит задача разработать новый методический материал для учителя, где будут указаны критерии и схемы анализа, пользуясь которыми, учитель должен уметь:

Разрабатывать и планировать уроки.

Управлять процессом урока.

Оценивать свои уроки.

Нужно построить такое понятие педагогической деятельности, которое могло бы быть соотнесено с понятием учебной деятельности и другими понятиями, образующими теоретическую систему Развивающего Обучения, и позволило бы мыслить реальную деятельность учителя. Для этого нужно исследовать существующие практики реализации Развивающего Обучения с целью описания разрывов, связанных с отсутствием средств описания, рефлексии и проектирования позиции учителя и педагогической деятельности.

Исследование такой сложной системы должно быть полипредметным, поскольку различным типам связей соответствуют различные предметности исследования и системы понятий.

Такое полипредметное исследование включает в себя, во-первых, анализ поля наблюдения, связанный с событиями, которые могут произойти. Во-вторых, оно включает анализ объектов и процессов деятельности, составляющих ее структуру, в которой разворачиваются деятельностные ситуации. В-третьих, необходим также анализ деятельности, которая представлена как система мест (позиций), в которых существуют различные знания, соотносимые между собой лишь в рамках деятельности в целом.

В качестве предмета проектирования авторами Развивающего Обучения была выбрана не деятельность учителя, а форма коммуникации, наложенная на материал учебных задач и разворачивающихся в них содержаний; дидактическая система Развивающего Обучения выстроена, как последовательность коммуникативных структур, наложенная на последовательность учебных задач, представляющих движение теоретического понятия.

Не так давно предельной реализацией этой проектной линии являлось появление планов-конспектов уроков Развивающего Обучения, особенной знаковой формы, в которой выполнена модельная реализация, свободная от индивидуальных особенностей участников, и которая представляет собой протоколы гипотетических уроков (или реальные протоколы уроков, очищенные от ситуативных особенностей). План-конспект был призван выполнять по отношению к реальному уроку функцию модели-прототипа, своего рода сценария, исходя из которой, может быть выстроена коммуникация на реальном уроке, реализующая форму учебной ситуации.

Сейчас под реализацией этой линии подразумевается выполнение всех этапов следующей схемы:

Замысел Реализация Оценка

То есть учитель должен не только следовать своему сценарию, осуществлять замысел, но и суметь отойти от него и пойти по другому пути, предложенному детьми. А потом оценить и сравнить полученный результат.

Норма действий учителя Развивающего Обучения представляет собой норму образовательного эксперимента, включающего в себя, помимо трансляции коммуникативной формы, ее рефлексию и исследование складывающейся ситуации.

Категориальные средства анализ: вещь, процесс и ситуация

Выше была зафиксирована проблема отсутствия рефлексии учителя на уроке (которая приводит к отсутствию рефлексии у ученика и, следовательно учебной деятельности) и необходимость в новых средствах анализа уроков, помогающих организовать эту рефлексию. В этом параграфе мы вводим три категории, с помощью которых будем строить изображения урока, которые, мы надеемся, и будут выступать этими средствами.

Категория вещи.

Помыслить нечто как вещь значит, прежде всего, определить и оформить его, отделить от всего остального, представив как бы расположенным в пространстве, выделить его свойства и перечислить его отношения с другими вещами; расчленить на элементы с заданными свойствами и представить свойства целого как результат взаимодействия свойств частей.

Основная особенность вещи состоит в том, что она всякий раз целиком присутствует во всех своих аспектах, свойствах и отношениях.

При подобном подходе любые события описываются как поведение различных объектов, каждый из которых задан своим базовым набором свойств, и это поведение состоит в изменении внешних отношений. Наиболее эффективным подход оказывается, когда эти отношения удается свести именно к взаимному расположению вещей в пространстве; если же это не удается напрямую, появляются такие метафоры, как, например, пространство коммуникации.

Кроме того, необходимо выделить условия, при которых предмет изучения существует как вещь, т. е. как нечто целостное и равное себе; эти условия оказываются одновременно условиями осмысленности всякого изучения и всякого действия с этим предметом.

В рамках категории вещи осмысленно, например, различие сущности и явления. Сущность в таком понимании и есть то, что в вещи целостно, равно себе, но может быть при этом не явлено вовне. Явление же всегда «на поверхности» и представляет собой именно следствие взаимодействия изучаемой сущности с другими.