Новые схемы анализа как средство описания практики развивающего обучения

Едва родившись, ребенок сразу попадает в связи и отношения с другими людьми. Эти связи и отношения, в которых оказываются люди, должны быть характеризованы через:

Места, распределенные между участниками некоторой общности;

Характер, образ, способ действий, адресованных другим участникам отношений и связывающих их;

Картину мира, образ себя, других людей, всей ситуации взаимодействия,

которая открывается с этого места в результате таких действий.

Заменим понятие учебная деятельность, на практику, т.к. реально дети осуществляют несколько деятельностей. Понятие практика - более широкое понятие, чем понятие деятельность, в нем рассматривается связи между разного рода деятельностями, и развитие и переходы опыта. Об этом пишет Н. Г. Алексеев: «Когда некоторая работа снимается в образовании, позволяющем действовать и в других сферах по принципу сходным образом». То есть реально практика, пространство тех деятельностей, которые существуют. Рассматривается поле возможных деятельностей.

- отдельная деятельность

Рис.1.5

Понятие социальной ситуации развития перейдет в понятие общность, так как ребенок находиться во взаимодействии с разными людьми, при разных отношениях (например: взаимодействие ребенка на уроке и отношения в семье). Заметим, эти разные отношения влияют друг на друга, что перенос способа учебного сотрудничества в семейные отношения, может являться одним из показателей сформировавшейся учебной деятельности. нам важно удержать не только аспект развития, но и аспект поддержки сформировавшихся новообразований.

Рассматривается поле возможных общностей, в которые вступает (включен) ребенок, где могут случаться ситуации развития.

Рис.1.6

Понятие новообразование преобразуется в понятие сознание. Как говорит Цукерман, если новообразование, раз сформировалось, оно сохраняется на всю жизнь, и его можно использовать в тех или иных жизненных ситуациях Таким образом, также появляется поле существующих, формирующихся новообразований.

На основе только что изложенного материала, формулируется утверждение: новообразование, для любого данного возраста, может сформироваться не только в ходе ведущей деятельности.

Рис.1.7

Таким образом, можно вводить эти три категории – общность, сознание и практика, как всеобщие способы бытия человека. Важно подчеркнуть, что эти три основания взаимно полагают друг друга; они одновременно являются и следствия, и предпосылками друг друга, сохраняя при этом свою сугубую специфику, т.е. каждая из них может выступать самостоятельным основанием теории.

Моделирование педагогической практики

Образовательная концепция Развивающего Обучения (основными авторами которой являются Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, В. В. Репкин) представляет собой целостное теоретическое построение, опирающееся на деятельностный подход в философии и на культурно-историческую концепцию в психологии. Результатом реализации этого теоретического построения является практика Развивающего Обучения. Понимание проблем, возникающих в практике Развивающего Обучения, невозможно без реконструкции всей концепции, в которой существует эта практика.

Общие (абстрактные) модели педагогической деятельности были построены С.В. Ермаковым. В классическом понимании модель есть модель некоторого объекта, включенного в деятельность, исследовательскую или проектную, и содержание модели – система связей и отношений объекта, существенных для соответствующей деятельности. При моделировании деятельности необходима объективация этой деятельности в рамках некоторой другой, охватывающей ее деятельности. Для этого охватывающая деятельность должна предполагать и допускать рефлексию моделируемой деятельности.

«Именно в рефлексии возникает необходимость в какой либо модели той деятельности, которая служит предметом рефлексии».

Такой охватывающей деятельностью по отношению к сложным практикам, включающим в себя мышление и действующим со сложными мысленными и знаковыми конструкциями, является деятельность их проектирования.

Для проектирования педагогической деятельности необходимо зафиксировать те допущения о педагогической деятельности, исходя из которых, можно выбрать нужные мыслительные конструкции.

В построенных С.В. Ермаковым моделях педагогическая деятельность представлена как организующая деятельность ученика. Попробуем построить более широкое представление о педагогической деятельности, охватывающее как деятельностные, так и недеятельностные элементы, т.е. о педагогической практике. Для построения такой расширенной модели будем пользоваться методом, предложенным С.В. Ермаковым.

Если понимать обучение, как ответ на вопрос, что делает учитель, то в рамках деятельностного подхода ответ на него следующий: учитель организует действия ученика. А что делает ученик – учиться? Учебное действие – действие рефлексивное, поскольку направлено на другое действие того же самого субъекта. Если действие не отрефлексировано учеником, мы его относим в недеятельностным элементам учения, отсюда возникает различие деятельностных и недеятельностных элементов учения.

Кроме того, учебное действие – это некоторое превращение, преобразование действия того, кто учится: из активности хаотической, неорганизованной, неумелой, основанной на незнании, в активность упорядоченную, умелую, опирающуюся на знания .

Следовательно, учитель организует превращение. Отсюда возникает различие деятельностных и недеятельностных элементов обучения. К деятельностным элементам мы относим указанное выше превращение, направленное на соорганизацию предметного и учебного действия; к недеятельностным – действия, направленные на организацию нерефлексивных действий ученика (рис 2.2 и рис.2.1.).

Рис. 2.1.

Рис. 2.2.

Также выделим второй тип деятельностных элементов обучения – когда учитель должен рефлексировать свою деятельность при возникновении сложностей в организации учебной деятельности

Пока мы даем предварительное определение деятельностных элементов обучения, потому что не ясен вопрос о возможности рефлексии учителя на уроке при организации учения. Может ли он рефлексировать одновременно с другим действием? Возможно ли разработка таких схем анализа урока, которые он мог бы использовать для рефлексии на уроке?