Обучение словообразованию детей дошкольного возраста со стертой дизартрией

Своевременное формирование грамматического строя языка ребенка – важнейшее условие его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь как форма манифестации языка выполняют ведущую функцию в развитии его мышления, речевого общения, планирование и организация его поведения, формирование социальных связей. Все это – важнейшее средство опосредствованных психических про

цессов: памяти, восприятия, эмоций. В связи с недоразвитием познавательной деятельности, в том числе процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, дифференциации, у детей со стертой дизартрией обнаруживаются и особенности процессов словообразования. Неумение пользоваться различными способами словообразования приводит к ограниченной возможности обогащения словаря, к неточности понимания и дифференциации родственных слов, трудностям морфемного анализа, что является необходимым условием усвоения морфологического принципа правописания.

Наиболее распространенным вариантом симптоматики при стертой дизартрии является общее недоразвитие речи. В структуре общего недоразвития речи при стертой дизартрии, наряду с фонетико-фонематическим недоразвитием, отмечаются и существенные нарушения лексики (Н.В. Серебрякова, Е.Ф. Соботович).

Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Г.В. Чиркина, Е.Ф. Соботович и др., изучавшие вербальное и невербальное развитие детей со стертой дизартрией, неоднократно указывали на их трудности в овладении словообразовательными процессами. В современной науке словообразование принято рассматривать как особый вид речемыслительной деятельности, выделяя в нём ряд базовых операций: операцию вычленения и опознания морфем на слух из звучащего слова и операцию интеграции (т.е. включения) словообразовательной частицы в состав нового (производного) слова.

Р.Е. Левиной выдвинуты положения, о том, что детям старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией доступны словообразовательные операции. Указанная возрастная группа представляет особый интерес, поскольку такие умения и навыки детей являются показательными в плане их готовности к школьному обучению.

Согласно исследованиям Р.Е. Левиной, Т.В. Тумановой словообразовательная деятельность детей со стертой дизартрией имеет ряд особенностей:

Дети со стертой дизартрией испытывают трудности на этапе первичной словообразовательной операции: при вычленении и опознании словообразовательных морфем из состава слова преимущественно ориентируются на корневое значение. Причиной данного факта является несформированность ряда предпосылочных условий когнитивного (познавательного) и вербального характера (словесного).

Так, к условиям когнитивного (познавательного) характера относится неготовность детей со стертой дизартрией к усвоению плана выражения и плана содержания (в терминологии С.Н. Цейтлин) словообразовательных единиц, что обусловлено снижением речевой мотивации, сужением зрительной и слуховой памяти, памяти на линейный вербальный ряд, нарушением операций спецификаций ситуации (т.е. анализа ситуации и выделения в ней значимых для наименования компонентов). Определенное негативное воздействие оказывает и несформированность речемыслительного уровня в механизме антиципации, что приводит к некой фрагментарности восприятия предметных реалий и, безусловно, мешает ребенку «присваивать» конкретные значения аффиксам. Вторая группа условий - вербального характера - связана с недостаточностью базового словаря производных единиц, нарушением операций фонологического распознавания звуковых комплексов слов.

Л.В. Лопатина указывает, что в процессе образования новых слов дети со стертой дизартрией могут не принимать словообразовательную задачу, что выражается в разных проявлениях: от полного отказа выполнять задание до неадекватных замен возможного производного слова на готовую лексему.

Достаточно часто, отмечает Е.Ф. Соботович, производную форму слов дети со стертой дизартрией заменяют на развернутое ситуативное высказывание [35]. В тех случаях, когда дошкольники со стертой дизартрией предпринимают попытки образовать производные слова, то специфически нарушаются все интегративные словообразовательные операции.

Так, при выборе производящей основы для будущего слова большинство детей со стертой дизартрией, согласно исследованиям Р.Е. Левиной, останавливались на наиболее значимой для них части речи, т.е. на существительных.

В большинстве случаев нарушается операция нахождения словообразовательного аффикса, соответствующего заданной модели слова. Причем, если дети с нормальным речевым развитием склонны замещать «функциональные элементы» (в терминологии Д. Слобина) внутри «требуемого функционального класса или подкатегории», то у дошкольников со стертой дизартрией эти ограничения не соблюдаются. Иллюстрацией, согласно исследованиям Р.Е. Левиной, этому служат образования типа «мойчик» (мойщик), «грибичек» (грибник), «стройка» (строитель) и т.д.

Для методики обучения словообразованию важен вывод о необходимости особого внимания к формированию в дошкольном возрасте средств и способов словообразования. В словообразовании детей со стертой дизартрией подводят к образованию одного слова на базе другого однокоренного слова, которым оно мотивировано, т. е. из которого оно выводится по смыслу и форме. Образование слов осуществляется с помощью аффиксов (окончание, приставки, суффиксы). Овладение разными способами словообразования помогает дошкольникам правильно употреблять названия детенышей животных (зайчонок, лисенок), предметов посуды (сахарница, конфетница, хлебница), направление движения (ехал – поехал - выехал).

Системой словообразования дети начинают овладевать в среднем дошкольном возрасте. В средней и старшей группах процесс формирования словообразовательных умений характеризуется интенсивностью, творчеством. В подготовительной и школе группе начинает складываться знание норм словообразования.

Дидактические игры – эффективный способ овладения детьми различных способов словообразования. Так как благодаря динамичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей, они дают возможность много раз упражнять ребенка в повторении нужных словоформ. Дидактические игры могут проводится как с игрушками, предметами, картинками, так и без наглядного материала – в форме словесных игр, построенных на словах и действиях играющих. В каждой дидактической игре четко определяются программное содержание. Например, в игре «Кто ушел, кто пришел» закрепляется правильное употребление наименование животных и их детенышей в именительном падеже единственного и множественного числа. В соответствии с дидактической задачей (программным содержанием) отбираются игрушки, с которыми можно легко проводить разнообразные действия, образуя нужную грамматическую форму.

При формировании словообразования у детей со стертой дизартрией, как отмечают Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, основное внимание необходимо уделять организации продуктивных словообразовательных моделей. После их закрепления можно переходить к работе над словообразованием моделей менее продуктивных, а затем и непродуктивных. Например, при образовании уменьшительно-ласкательных существительных продуктивными суффиксами являются -ик- (домик, носик), -чик- (шкафчик, блинчик), -к- (лапка, шубка), менее продуктивными - -оньк- (березонька, яблонька), -еньк- (Мишенька, рученька), непродуктивными - -иц- (лужица, рощица), -ец- (морозец, письмецо), -ц- (зеркальце, одеяльце). Для формирования и закрепления моделей уточняется связь между значением морфемы и ее знаковой формой (звучанием): сравнивается ряд слов с одинаковым словообразующим аффиксом, уточняется, что в них общего по значению и звучанию, выделяется общая морфема и уточняется ее значение. Например, дети сравнивают слова домик, носик, кустик, листик. Эти слова похожи тем, что обозначают маленький предмет (называют предмет ласково) и одинаково оканчиваются на -ик-. Значит, эта частичка (суффикс) имеет уменьшительно-ласкательное значение.