История педагогики и философии образования

В конце XIX – начале XX в. ведущей тенденцией развития отечественной педагогической науки стала дифференциация педагогического знания. В этот период начинают интенсивно оформляться как относительно самостоятельные отрасли теория воспитания и теория обучения, история педагогики, дефектология, дошкольная и профессионально-техническая педагогика, теория физического воспитания, бурно развиваются ча

стные методики. Одновременно идут и интенсивные интеграционные процессы: педагогика получает дополнительный мощный импульс для себя от развивающейся общей, возрастной и педагогической психологии; обращение к знаниям в области медицины стимулирует развитие школьной гигиены; заимствование методов психологического исследования приводит к образованию самостоятельного направления – экспериментальной педагогики. В это время в трудах и научных дискуссиях педагогов и психологов определяется соотношение педагогической теории и практики, разделяются предметы психологии и педагогики, уточняется категориальный аппарат последней. Идет активный поиск методологических основ педагогической науки на основе чрезвычайно широкого философского и концептуального плюрализма этой эпохи. Исследования проводятся в самых разных на правлениях: синтетически-антропологическом, естественном, социологическом, философско-неоруссистском, опытническом, религиозном провидепциалистском, тоталитарно-марксистском и др. При наличии такой богатой палитры педагогических идей на рубеже XIX и XX вв. естественным выглядит динамичное развитие отечественной педагогической науки. Весьма разнящиеся позиции взаимно обогащали и дополняли друг друга. Однако единого центра, координирующего научно-исследовательскую деятельность в области педагогики, в это время еще не было. В качестве инициаторов соответствующих обсуждений и исследований выступали научно-педагогические общества. Особо в этом отношении следует отметить Педагогический музей Главного управления военно-учебных заведений, возникшее на его базе Общество экспериментальной педагогики в Петербурге и Педагогическое общество при Московском университете. Роль своеобразных временных центров научно-педагогической мысли вначале XX в. успешно выполняли многочисленные педагогические и психологические съезды, например, по педагогической психологии (1906 и 1909 гг.) и экспериментальной педагогике (1910, 1911, 1916 гг.). Возникнув на волне мощного общественного движения 1890-х гг. как средство профессиональной консолидации, они нередко становились трибуной научных дискуссий. Изданные материалы съездов оказали большое стимулирующее воздействие на развитие научно-педагогических идей. Ареной для научно-педагогических дискуссий была также и обширная педагогическая периодика. Число педагогических журналов в России к 1916 г. достигало более 300. Знакомство с лучшими из них, например, с такими, как «Русская школа», «Вестник воспитания», «Воспитание и обучение», «Педагогический сборник», приводит к выводу, что публиковавшиеся в них авторы пристально следили за развитием педагогических идей и состоянием образования, как в России, так и за рубежом: систематически информировали читателей о новациях западного реформаторского педагогического движения и отечественной экспериментальной педагогики и психологии, давали подробные критические отзывы о новых научных книгах и методиках, изданиях детской литературы, обобщали передовой педагогический опыт. Редакторы стремились привлекать к сотрудничеству ведущих ученых.

В эти годы издается множество научных работ как зарубежных, так и отечественных авторов: В.М.Бехтерева, В.П.Вахтерова, П.Ф.Лесгафта, А.П.Нечаева, П.Ф.Каптерева, И.А.Сикорского, А.Лая, Э.Меймана и др. Идеи научной педагогики интенсивно отражаются в учебной и учебно-методической литературе и тем самым оказывают корректирующее воздействие на профессиональную деятельность педагогов-практиков. Появляются специальные учебники по педагогике М.И.Демкова, К.В. Ельиицкого, П.В.Евстафьева, С.И. Митропольского, М.А. Олесницкого, П.Д.Юркевича и др. Разумеется, это был лишь первый опыт оформления отечественной педагогики как учебной дисциплины, и лишь только наметился постепенный переход от рецептурного изложения учебного материала к теоретическому.

В итоге, отметим, преподаватели педагогических учебных заведений в начале XX в. обладали уже достаточно обширной научной и учебно-методической литературой, на которую теперь можно было опереться в обучении, в частности, при организации научно-исследовательской работы со студентами. Безусловно, преподаватели педагогики в то время были во многом первопроходцами, и в этих условиях роль неофициального координирующего центра развития педагогики как науки и учебной дисциплины оказались в силах взять на себя Педагогическая академия и Психоневрологический институт в Петербурге. По уставу Педагогическая академия была предназначена для того, чтобы «давать специальное образование лицам, желающим посвятить себя педагогической деятельности». Ее слушателями в большинстве своем были учителя с высшим университетским образованием. К преподаванию здесь были привлечены крупные ученые и педагоги: В.И.Вернадский, И.П.Павлов, М.М.Ковалевский, А.Ф.Лазурский, А.П.Нечаев, А,Н.Острогорский, Н.В.Сперанский и др. Учебный процесс Академии отличался не только образовательной, но и ярко выраженной научно-исследовательской направленностью. Выдающуюся роль в деятельности Педагогической академии сыграл А.П.Нечаев, которого современные исследователи по праву считают основоположником отечественной экспериментальной педагогики и психологии, а также педагогической психологии и педологии. Именно ему принадлежит заслуга в разработке методов экспериментального изучения учащихся, которыми он вооружал и слушателей Педагогической академии. Психоневрологический институт академика В.М.Бехтерева также был создан как учебное и научно-исследовательское учреждение. В 1911 г. в нем обучалось более 3000 человек. Наряду с юристами и медиками здесь готовили учителей с хорошей психолого-педагогической подготовкой. Высокий уровень преподавания обеспечивался благодаря привлечению крупных ученых. В институте работали В.М.Бехтерев, И.А.Бодуэн де Куртене, Н.Е.Введенский, П.Ф.Каптерев, А.П.Нечаев и др. Безусловно, деятельность таких научно-учебных комплексов, как Педагогическая академия и Психоневрологический институт, способствовала развитию педагогической науки и приобщала к научно-исследовательской деятельности педагогов-практиков и студентов – будущих педагогов. Подобных учреждений в России больше не было. Обучение педагогической деятельности студентов – будущих педагогов была организована и в других учебных заведениях различного типа. В классических университетах в рамках сложившихся традиций проводились научные семинары, курсовые и дипломные работы, действовали научные кружки. Университетский устав 1863 г. предусматривал выпускную научную работу, именуемую диссертацией. Выпускники, представившие ее, получали степень кандидата, а все прочие – звание действительного студента университета. Наиболее перспективных кандидатов оставляли в качестве стипендиатов для подготовки к званию приват-доцентов, а затем – профессорскому. Обратим внимание, в то время педагогика как наука и учебная дисциплина, находилась еще на этапе своего становления. Наиболее квалифицированные преподаватели педагогики учительских институтов стремились разрабатывать научные основы педагогики и привлекали к этому своих учеников. Рассуждая о значении психологии для педагогики, можно придти к выводу, что она помогает обеспечить индивидуализацию воспитания и должна предшествовать педагогической практике. Будущий народный учитель должен понимать важнейшие психологические закономерности, которые лежат в основе педагогической деятельности. Например: «образовательная задача педагога состоит в том, чтобы ввести воспитываемого в вечно живое дело духовного творчества», «воспитатель должен стать другом воспитанника». Таким образом, все факты свидетельствуют о зарождении элементов научно-исследовательской деятельности в профессионально-педагогическом образовании учителя отечественной школы уже в начале XX в. Стремление творчески работающих квалифицированных преподавателей педагогических учебных заведений улучшить профессиональную подготовку учителей привело к заимствованию в этих целях некоторых принципов высшего образования университетского типа и обогащению ими образовательного процесса не только в высших, но и средних педагогических учебных заведениях – учительских институтах.