Обучение диалогической речи на основе развития речевых взаимодействий учащихся

Несмотря на то, что психология подчеркивает неразрывную взаимосвязь мышления и общения, процесс научения продолжает традиционно рассматриваться как индивидуальная деятельность учащегося или как результат парного взаимодействия учащегося и преподавателя. Возможно, это связано с усложнением форм познавательной деятельности, которое приводит к укреплению связей в системе «учитель - ученик» и ослаб

лению межличностных контактов учащихся. И все-таки учебная деятельность далеко не в полной мере вызывает у обучаемых потребность в совместной деятельности. Работа учащихся носит преимущественно индивидуальный характер, хотя в мировой и отечественной педагогике давно признаны, так называемые, «групповые» формы работы. Их особенность - взаимодействие между учащимися, опосредованное учебной задачей, их совместная согласованная деятельность, эффективность которой зависит от личных характеристик студентов, уровня их знаний, от их взаимоотношений друг с другом и с преподавателем. Вместе с тем она обеспечивается теми факторами, которые характеризуют любую совместную деятельность, и прежде всего, общей атмосферой диалога, эмоциональным сопереживанием, взаимовлиянием психологического настроя.

Взаимоотношения, которые складываются в группе, объединенной диалогическим общением, стимулируют развитие самооценки и саморегуляции. Самопознание и самооценка, включенные непосредственно в учебную деятельность, не только активизируются, но и изменяются качественно.

Состояние диалога вызывает у обучаемого потребность не только правильно понять требования, предъявляемые ему окружающими, и конкретной учебной ситуацией, но и предъявить к себе свои требования, преодолеть внутренние препятствия и правильно оценить свои возможности и результаты своей деятельности. Для того, чтобы самооценка и саморегуляция приводили к самоутверждению личности обучаемого и взаимообогащению всех учащихся, преподаватель должен постоянно помогать им.

Орудия преподавателя в борьбе за успех каждого и группы в целом - поощрения, тактичность в замечаниях, вера в успех каждого, общая доброжелательность. Это вдвойне важно, если принять во внимание, что обучаемый - взрослый человек с определившимся характером и привычками.

Стратегия и содержание обучения диалогической форме общения

Для организации более эффективного общения учитываются определенные качественные и количественные характеристики учебной группы: ее оптимальный объем (10-12 человек); личностные характеристики (гетерогенность группы); пространственное расположение участников общения (сидя полукругом, лицом друг к другу).

Чтобы общение на занятиях было эффективным, оно должно быть управляемым. Надо научить учащихся ориентироваться в общении, чтобы правильно его спланировать и осуществить. Далеко не каждый владеет навыками такой ориентировки. Обучать общению на иностранном языке (в данном случае как иностранный рассматривается русский язык) очень трудно, если все факторы, учитываемые бессознательно при ориентировке, будут свободно варьироваться. А.А. Леонтьев предлагает такой путь обучения: «…жестко задать их (факторы) с самого начала, сознательно наложить ограничение на варьирование этих факторов, подобрав и скомбинировав их таким образом, чтобы обеспечить оптимальные условия общения. А потом, когда у учащегося будут сформированы навыки и умения в этой жестко заданной, управляемой ситуации общения, понемногу снимать наложенные ограничения, варьировать факторы и сами ситуации, обеспечить перенос сформированных умений и навыков в новые условия общения».

Именно эти два этапа обучения диалогу учитываются при тренировке и практике диалогического общения. Тренировка в общении, как первый этап разработки учебного материала каждого нового занятия, предполагает употребление обучаемыми отдельных языковых и речевых моделей в условиях жестких рамок заданий, управляющих речевой деятельностью обучаемых в том смысле, что они предопределяют выбор и определение языковых средств.

Второй этап - более свободное и творческое использование студентами учебного материала как данного урока, так и всех пройденных, в соответствии с заданиями, направляющими речевую деятельность обучаемых.

Таким образом, лишь очерчивается область поиска языковых средств. Выбор же и употребление языковых средств, как и линия поведения, определяется самими студентами. Для этого преподаватель лишь обрисовывает ситуацию, снимая жесткие рамки заданий. В этих условиях у обучаемого развивается желание создавать новое, творчески экспериментировать с новым учебным материалом.

Один из методов включения студентов в диалогическое общение - это ролевая игра. Роли, в которых выступает учащийся, помогают ему освободиться от привычных представлений о самом себе, активизировать свои творческие возможности, т.е. способствуют раскрытию и проявлению его личности. Важно также и то, что ролевая деятельность повышает эмоциональный тонус учебного процесса. В результате, как правило, учащийся стремится проявить свои лучшие стороны. Ситуации, создаваемые преподавателем на уроке, организуются как переплетение ролевых ожиданий и неформальных личностных проявлений. Студент, в зависимости от типа своей личности, от степени владения изучаемым языком, от конкретной роли в данной ситуации, может «самовыражаться» или «прятаться за свою социальную роль».

Игровая деятельность - это всегда мотивированное общение. Поэтому любой акт общения на уроке заведомо оправдан. Управление игровой деятельностью - это также управление диалогическим общением. Преподаватель вовлекает каждого в общую деятельность, продуманно распределяет роли в каждой новой игре, этюде, делает временным лидером каждого, одним словом, управляет общением, учит диалогу. Чтобы управлять диалогом, преподаватель должен владеть средствами установления и поддержки контакта, т.е. его внешней техникой и произвольно управлять ею. С другой стороны, он должен обучать учащихся приемам диалога, определенным коммуникативным стереотипам.

Итак, метод активизации резервных возможностей личности обучаемого опирается на основные положения парадигмы личностно-ориентированного образования в рамках диалоговой концепции культуры.

Диалогическое общение понимается в широком плане как взаимодействие, которое протекает в процессе самореализации с установкой на раскрытие творческих резервов каждого студента.

Дидактико-методические приемы метода организации диалогического общения органически вытекают из его научных, психолого-педагогических оснований. Центральным стержнем метода, организующим всю учебную деятельность, является двухплановость:

Первый план (обучаемого)

учение

диалогическое общение

игровая деятельность

план содержания (акт общения)

глобальное восприятие языкового материала

непроизвольное и произвольное запоминание и т.д.

Второй план (обучающего)

обучение

управление диалогическим общением

учебная деятельность

план формы (языковые средства)

организация языкового материала

средства организации речевой коммуникации, в частности, невербальной коммуникации