Обучение диалогической речи на основе развития речевых взаимодействий учащихся

2. Цель игры: Формирование связного текста и активизация соответствующих навыков и умений.

Каждый участник получает карточку с одним предложением из небольшого рассказа. Ему не разрешается показывать кому-нибудь свою карточку, записывать предложение, он должен за две минуты его запомнить. Затем преподаватель собирает все карточки и зачитывает каждое предложение в произвольном порядке. Играю

щие прослушивают набор предложений и в соответствии с логической последовательностью называют свои предложения, восстанавливая рассказ.

(Материал для составления игр взят из книги Е.А.Маслыко и др. «Настольная книга преподавателя иностранного языка», 1998)

Ролевые игры наиболее приближены к решению реальных задач общения, они позволяют учащимся учитывать в ходе игры различного рода межличностные отношения, отстаивать точку зрения персонажа, роль которого «играет» учащийся, искать пути речевого воздействия на собеседника с учетом его социально-ролевого поведения.

Ролевая игра требует подготовки ролевых предписаний, реквизита, приблизительных вариантов сценария игры. Преподаватель может тактично вмешиваться в ход игры, направляя ее в нужное русло, используя при необходимости подсказку. Вот пример ролевой игры, которая может быть проведена в начале курса, после того, как пройдены темы «Знакомство», «Род занятий», «Место жительства».

Ролевая ситуация: После однодневной международной конференции школьников, изучающих русский язык, участники конференции - школьники, учителя, родители, сотрудники Государственного института имени Пушкина, где проходила конференция, собрались на прощальный фуршет. Не все участники конференции успели познакомиться между собой в течение дня и теперь знакомятся, расспрашивают друг друга, кто где живет, сколько времени изучает русский язык и т.п.

Реквизит: Напитки, печенье.

Разработки языковых, коммуникативных, ролевых игр можно найти в «Книге для преподавателя» комплекса «Мосты доверия» Г.А.Китайгородской и др., в методическом пособии А.А.Акишиной и Т.Л.Жарковой /1986/. В «Настольной книге преподавателя иностранного языка» Е.А.Маслыко и др.

Описанная система упражнений с грамматической направленностью дает положительный эффект в обучении русскому языку как иностранному именно как система, а не фрагментарно, отдельными видами упражнений. Основная ведущая идея построения упражнений - последовательная опора на систему учебно-речевых действий, включающую восприятие и первичное осмысление нового материала, подготовленное на предварительном этапе урока повторением «сопровождающей» новую тему грамматики, активизацией фонетических навыков, введением необходимой лексики, тренировочные упражнения и речевое применение изученного материала.

В учебниках последних лет используются поисково-эвристические способы ознакомления с новым грамматическим материалом, когда учащиеся в процессе выполнения «ознакомительных» упражнений сами открывают новые формы, конструкции, правила, составляют грамматические таблицы. Однако, нам представляется, что этот способ ознакомления с новым материалом нуждается в дальнейшей разработке, особенно в плане учета родного языка учащихся.

Методисты ХХ века добились неплохих результатов в разработке упражнений для обучения общению на иностранном языке, но и новому поколению преподавателей и методистов предстоит решать многие задачи, не нашедшие пока оптимального решения в методике обучения русскому языку как иностранному.

Рассмотрев проблемы обучения монологической и диалогической речи на начальном этапе изучения русского языка, как иностранного, можно сделать следующие выводы.

Говорение может выступать в форме монологического (связного) высказывания и диалогического (беседы), хотя по своей сути такое разграничение несколько искусственно. Осуществляется оно в методических целях, с тем чтобы учитывать лингвистические особенности каждой из форм речи, условия их протекания. Так, для монологической речи характерна, например, полнота и развернутость, это может быть описание, повествование, рассуждение. Диалогическая речь характеризуется использованием разговорных клише эллиптических предложений. В обучении говорению необходимо учитывать эти особенности, а также показывать учащимся то общее, что свойственно речевому общению и на родном, и на иностранном языке.

Нужно отметить, что поставленные в данной курсовой работе цель и задачи успешно выполнены. Так, мы изучили методику обучения монологической и диалогической речи на начальном этапе изучения русского языка, как иностранного, с учетом характерных черт монологического высказывания и диалога; научились формированию речевых навыков (произносительных, лексических и грамматических) с помощью упражнений на формирование навыков монологической и диалогической речи на начальном этапе изучения русского языка, как иностранного.

Также следует сказать, что «начальный этап» не являлся просто «пустым звуком», «дополнением» для названия темы курсовой работы, так как именно на начальном этапе происходит формирование основополагающих навыков иноязычного общения, что и помогает нам добиться нужных результатов при обучении русскому языку, как иностранному.

Все вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что культурологический подход, являясь одним из подходов в реализации идей личностно-ориентированного образования, оказывает большое влияние не только на построение процесса обучения, методы преподавания, но и утверждает новый стиль взаимоотношений учитель - ученик, ученик - группа, как диалоговое общение полноправных личностей-культур. Замена прежней системы отношений «субъект-объект» на более широкую систему отношений «субъект-субъект» создает основу для подлинной гуманизации образовательного процесса. В культурологических дисциплинах, к которым безусловно принадлежит иностранный язык, эти отношения имеют содержание: «личность студента - культура - личность преподавателя».

Одним из важных условий личностно-ориентированной педагогики является реализация интересов личности обучающегося. Гармонизация роста и развития интересов возможна лишь с учетом социальной природы их удовлетворения. Если студент осознает совпадение своих интересов и интересов группы, то объективное совпадение интересов становится движущей силой его учебной деятельности и особенно высоких требований к себе. Совпадение интересов студентов и преподавателя является движущей силой развития личности и ее достижений в самостоятельном учении.