Педагогика как наука, ее объект, предмет, задачи

В зависимости от того, какие и сколько звеньев осуществляются в учебном процессе, можно выделить три уровня реализации технологии проблемного обучения.

Первый уровень технологии проблемного обучения ха­рактеризуется тем, что учитель ставит проблему, формулирует ее, указывает на конечный результат и направляет ученика на само­стоятельные поиски путей решения. Второй уровень отли­чается тем,

что у ученика воспитывается способность самостоя­тельно и формулировать, и решать проблему, а учитель только указывает на нее, не формулируя конечного результата. И нако­нец, на третьем уровне учитель даже не указывает на проблему: ученик должен увидеть ее самостоятельно, а увидев, сфор­мулировать и исследовать возможности и способы ее решения. В итоге воспитывается способность самостоятельно анализировать проблемную ситуацию и видеть проблему, находить правильный ответ.

Если учитель чувствует, что учащиеся затрудняются выполнить то или иное задание, он может ввести дополнительную инфор­мацию, снизить тем самым степень проблемности и перевести учащихся на более низкий уровень технологии проблемного обу­чения.

Проблемная ситуация — это психологическое состоя­ние затруднения, невозможность объяснить факт или ре­шить задачу с опорой на имеющиеся знания. Она может иметь вид задания, проблемного вопроса, демонстрации опыта, механизма, препарата, материала из прессы или личных наблюдений учеников.

Типы проблемных ситуаций, наиболее часто возни­кающих в учебном процессе, выделил Т.В.Кудрявцев. Проблем­ная ситуация возникает:

• тогда, когда обнаруживается несоответствие между имеющи­мися уже системами знаний у учащихся и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями);

• при необходимости выбора из систем имеющихся знаний един­ственно необходимой системы, использование которой только и может обеспечивать правильное решение предложенной проблем­ной задачи;

• перед учащимися — когда они сталкиваются с новыми прак­тическими условиями использования уже имеющихся знаний, когда имеет место поиск путей применения знаний на практике;

• если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа, а также между прак­тически достигнутым результатом выполнения задания и отсут­ствием теоретического обоснования;

• при решении технических задач — когда между внешним видом схематических изображений и конструктивным оформлением технического устройства отсутствует прямое соответствие;

• когда существует объективно заложенное в принципиальных схемах противоречие между статическим характером самих изображений и необходимостью прочитать в них динамические процессы.

Ученые считают, что проблемное обучение является естественным обучением: как в жизни мы что-то узнаем, когда сталкиваемся с необходимостью что-либо сделать, так и ученики, сталкиваясь с какими-либо затруднениями, ищут способы решения. Разница, однако, в том, что в учебном процессе учителю все-таки приходится организо­вывать "встречу" с проблемной ситуацией, хотя последние возникают и в спонтанной деятельности детей.

Дидактикой разработаны некоторые разновидности классического проблемного обучения: деловые и имитаци­онные игры, моделирование процессов (в том числе на компьютере), метод анализа конкретных ситуаций, мозго­вая атака, эвристическая беседа и др. В основе всех этих методов лежит наличие проблемы, подлежащей решению. Этот широкий набор говорит учителю о том, что можно вводить в учебный процесс "элементы проблемности", по­знавательного поиска учеников в разных формах и степе­ни, осознавая суть своих действий с позиций дидакти­ческой науки.

Толчком к созданию программированного обучения по­служило два момента. С одной стороны, педагоги видели, что в массовой практике при использовании традиционно­го, а также проблемного обучения не происходит четкого руководства со стороны учителя действиями учеников с учебным материалом, следствием чего являются пробелы в знаниях. Ученики по разным причинам не выполняют указаний учителя и не усваивают учебную информацию. Это ведет к поиску модели обучения, в которой учитель более эффективно управляет учебными действиями учени­ков.

С другой стороны, с середины XX века развивающаяся техника стала проникать во все сферы человеческой дея­тельности, в том числе в образование: появились первые обучающие машины, что потребовало изменить подходы к обучению. Например, в электронной машине информация должна быть представлена не в традиционном тексте, а в программированном; позднее — в образах, отсюда разви­тие мультимедиа в образовании, технически сложные обу­чающие системы.

Программированное обучение - это относительно са­мостоятельное и индивидуальное усвоение знаний и уме­нии по обучающей программе с помощью специальных средств (учебник, ЭВМ). В традиционном обучении уче­ник обычно читает полный текст учебника и воспроизво­дит его, при этом его работа по воспроизведению почти никак не управляется, не регламентируется. Идея програм­мированного обучения состоит в управлении учебными действиями ученика с помощью обучающей программы.

Главным понятием программированного обучения яв­ляется обучающая программа. Ее понимают как последо­вательность шагов, каждый из которых представляет мик­роэтап овладения единицей знаний или умений. Микро­этап, шаг программы состоит из трех частей: предъявление дозы учебной информации; задания - операции по работе с информацией, по ее усвоению; контрольные задания (обрат­ная связь) и указание о повторении упражнений или переходе к следующему шагу.

Имеются следующие виды обучающих программ в зависимости от характера шагов программы. Линейная программа, разработанная Б.Скиннером, состоит из таких малых доз материала, которые обеспечивают безошибочное последовательное продвижение ученика в задании по усвоению материала обычно требуется прочитав информацию, заполнить пропуск одним или несколькими словами. Потом ответ сверяется с закры­тым до этого правильным решением и происходит пе­реход к следующей дозе в случае правильного ответа или возврат к информации и повторение задания, если ученик дает неправильный ответ. Ученик продвигается в обучении, только усвоив предыдущее. Активизирую­щим фактором является необходимость давать ответ заполняя пробел Согласно Скиннеру, такая модель обучения имеет в основе следующие принципы:

1 Принцип деления материала на возможно малые части (дозы, шаги), чтобы их усвоение было легким, обя­зательным.

2 Принцип немедленной оценки ответа (обратной связи) Ученик заполняет пробел и тут же сравнивает его с правильным ответом.

3. Принцип индивидуализации темпа обучения. Каж­дый учащийся тратит на усвоение столько времени, сколько ему нужно.

Достоинство линейной программы в том, что ученик обязательно усваивает материал благодаря малым шагам, непосредственной проверке и возможности повторения упражнения. Вместе с тем линейная программа подверг­лась критике за то, что мелкие шаги обучения не позво­ляют ученику видеть общие цели, достигать заданных це­лей скачком, индивидуализировать содержание обучения. Кроме того, ответ учащегося в форме заполнения пробела, по мнению критиков линейного программирования, яв­ляется очень легким, не требует интеллектуальных усилий. Критика линейных программ привела к созданию разветвленных программ. Их создатель Н.А. Краудер считает, что дозы учебного материала должны быть до­статочно большими, поскольку усвоение зависит не от безошибочного пути мелкими шагами, а от глубокого и всестороннего анализа содержания. Вторая особен­ность разветвленной программы в новой форме кон­троля - выборочном ответе ученика: ученик выбирает правильный ответ в контрольном задании из набора ответов, где есть, кроме правильного, неполные и не­верные ответы, содержащие типичные ошибки. Если ученик выбрал правильный ответ, он переходит к сле­дующему шагу. Если нет, ему разъясняется сущность ошибки и он получает указание работать с одной из программ в зависимости от сделанной ошибки или вернуться к исходному пункту. Таким образом, развет­вленная программа ведет учеников разными путями в за­висимости от их ответов и ошибок, это третья особен­ность — ветвление шагов учения. Однако и у нее есть недостатки. Ее критики считают, что выбор ответа провоцирует ученика угадывать ответы, запоминать и исключать ошибочные и т.п. По мнению критиков, даже разветвленная программа не дает ученику цель­ного и системного представления о материале. Нако­нец, обучение по любой из названных программ, счи­тают критики, носит искусственный характер и упро­щенный, в то время как учение - очень сложный вид деятельности.