Развивающее и традиционное обучение

Но проблема соответствия программ развивающего обучения возрастным особенностям учащихся не исчерпывается вопросом об их доступности. Не менее существенным аспектом этой проблемы является вопрос о посильности предлагаемого этими программами учебного материала. Как известно, современная школа, в том числе начальная, страдает от перегрузки учащихся, причём в качестве её основного источника обычно

указывают перенасыщенность программ и учебников теоретическим материалом. С этой точки зрения программа, предполагающая значительное расширение такого материала, должна восприниматься как заведомо непосильная для детей и поэтому неприемлемая.

Парадокс однако, состоит в том, что включение в обучение системы научных понятий, обеспечивающей осмысленность практических умений, которыми предстоит овладеть младшим школьникам, не только не влечёт за собой дальнейшей их перегрузки, но и способствует её устранению. Во-первых, системный характер учебного материала позволяет существенно сократить время на его изучение, ограничив учебную нагрузку учащихся 1–3 классов 20–24 уроками в неделю. Во-вторых, перенос центра тяжести в обучении с запоминания отдельных правил на усвоение общих принципов построения – практических действий позволяет существенно сократить число упражнений, необходимых для выработки соответствующих навыков, и тем самым существенно уменьшить объём домашних заданий. В-третьих, не менее существенным является то обстоятельство, что интенсивное развитие учебно-познавательного интереса как основного мотива учебной деятельности и овладение способами её осуществления резко снижают уровень учебной тревожности, являющейся одним из наиболее мощных факторов, отрицательно воздействующих на работоспособность и состояние здоровья школьников. Всё это позволяет утверждать, что программы развивающего обучения вполне посильны для учащихся младшего школьного возраста и не сопряжены с какими-либо отрицательными последствиями для их здоровья. Во всяком случае, по данным Харьковского НИИ охраны здоровья детей и подростков, проводившего длительное обследование детей, обучавшихся по программам развивающего обучения, динамика важнейших показателей, характеризующих состояние их здоровья и работоспособность, не хуже, чем у их сверстников, обучавшихся по традиционным программам.

Таким образом, если оценивать систему развивающего обучения с позиций её соответствия возрастным особенностям и возможностям учащихся, то каких-либо серьёзных препятствий для её реализации нет. Несколько сложнее обстоит дело, если оценивать эту систему с точки зрения тех требований, которые она предъявляет к учителю.

2. Проблема подготовки учителя в работе Давыдова В.В. «Проблемы развивающего обучения»

Развивающее обучение предъявляет довольно высокие требования к уровню профессиональной подготовки учителя. Так, чтобы организовать учебно-исследовательскую деятельность учащихся, учитель должен быть в состоянии сам осуществить хотя бы простейшее исследование, а это совсем не то же, что умение доходчиво объяснить даже самый трудный учебный материал. Сможет ли учитель направлять по нужному пути поисковую деятельность учеников, решающим образом зависит от того, насколько он способен прогнозировать её дальнейший ход, а это значительно сложнее, чем учитывать результаты усвоения. То обстоятельство, что в условиях развивающего обучения учебный процесс приобретает характер общения между его участниками, предъявляет значительно более жёсткие требования к коммуникативным умениям учителя, чем ситуация обмена учебной информацией. Всё это означает, что реализация развивающего обучения предполагает весьма серьёзную работу по совершенствованию педагогической квалификации учителя. Проблема, однако, состоит в том, что эта работа не может быть осуществлена в привычных формах (в виде курсов, семинаров и т.н.).

Развивающее обучение возможно только в том случае, если между учителем и учениками устанавливаются отношения сотрудничества, делового партнёрства. Но увидеть в своем ученике партнера, но общему делу учитель может лишь при условии, что он по-новому осмыслит свою роль в этом деле, что у него появятся совсем полые цели, которые могут быть достигнуты только в сотрудничестве с учащимися. Иными словами, чтобы состоялось развивающее обучение, учителю предстоит осуществить педагогическую деятельность принципиально другого типа чем та, которая развёртывается в условиях традиционного обучения.

Но если недостающим умениям и навыкам учителя можно научить на курсах или семинарах, то новой деятельности невозможно ни научить; ни научиться – в неё можно только «вжиться», включившись в неё и шаг за шагом овладевая ею. Именно так овладевает ученик новой для него учебно-поисковой деятельностью, так же предстоит овладеть новым типом педагогической деятельности и учителю. Лишь по мере того, как он начнёт решать задачи организации развивающего обучения; лишь в той степени, насколько ему удастся проанализировать и критически оценить причины своих удач и неудач, это обучение приобретёт для него тот или иной смысл, у него появятся собственные цели, т.е. он начнёт действовать как педагогический субъект и именно в этом качестве будет взаимодействовать со своими учениками. В этом смысле развивающее обучение является таковым для учителя ничуть не в меньшей степени, чем для его учеников.

По мере «вживания» учителя в новую для него педагогическую деятельность у него появится потребность и в соответствующих знаниях и умениях, и в помощи квалифицированного методиста. Лишь опираясь на эту потребность, можно рассчитывать на эффективность работы по совершенствованию педагогической квалификации учителей, осваивающих систему развивающего обучения. Наиболее целесообразной формой организации такой работы является, по-видимому, очно-заочная школа педагогического мастерства. Периодически встречаясь на учебных сборах школы, учителя получают возможность коллективно, с участием методиста–инструктора проанализировать результаты пройденного отрезка пути, выяснить причины своих трудностей и неудач, спроектировать содержание своей работы на предстоящем этапе обучения. Как показывает опыт, участие в работе школы педагогического мастерства на протяжении одного полною цикла начального обучения (1–3 классы) позволяет учителю в основном овладеть тем типом педагогической деятельности, который необходим для успешной работы по программам развивающего обучения.

Задача освоения педагогической деятельности, позволяющей реализовать программы развивающего обучения, в принципе по силам любому учителю. Единственным противопоказанием является, пожалуй, чрезмерная склонность к авторитаризму. Но нужно ли, однако, специально говорить о том каких усилий требует это освоение от учителя, сколько времени и энергии ему придётся затратить, сколько мучительных сомнений и бессонных ночей пережить, чтобы стать мастером развивающего обучения? Никто не вправе обречь учителя на этот титанический труд, кроме него самого. Взяться за освоение системы развивающего обучения могут только учителя – энтузиасты. Такой уж закон истории: любое серьёзное дело всегда ставилось, ставится и будет ставиться трудом энтузиастов–подвижников. А так как людей этого типа среди российских учителей всегда было немало, на будущее развивающего обучения можно смотреть с оптимизмом. Можно и нужно надеяться, что в ближайшие годы наше общество получит реально действующую альтернативную систему школьного образования. Другое дело, что общество (и не только в лице государства!) не вправе злоупотреблять энтузиазмом учителей – первопроходцев и забывать о том, что любой энтузиазм нуждается в поддержке, в том числе и материальной. Таким образом, существуют достаточно серьёзные основания для того, чтобы считать, что система развивающего обучения вполне реалистична с точки зрения как её соответствия возрастным особенностям учащихся, так и возможности освоения учителями. А это значит, что главным условием её реализации становится выбор – родителей, учителей, руководителей школы. Каких же результатов вправе ждать от этой системы те, кто сделал выбор в её пользу?