Теория свободного воспитания Руссо и свободного образования Толстого: общее и особенное

Проблема свободного воспитания насчитывает более чем двухвековую историю, если считать что у ее истоков стоит Ж.-Ж. Руссо. Данное определение исторических рамок имеет условный характер, и мы в полной мере согласны с позицией Г.Б. Корнетова, который считает, что истоки свободного воспитания отчетливо прослеживаются в полисной демократии Афин У – 1У вв. до н.э. Однако нас в данном случае будет

интересовать тот период развития свободного воспитания, когда оно оформилось в самостоятельное направление педагогической науки, т.е. со второй половины ХУШ века по настоящее время.

Идея свободного воспитания, выдвинута впервые в западноевропейской педагогике, начинает интенсивно разрабатываться в отечественной педагогике со второй половины Х1Х века, приобретая при этом свои специфические черты. Интерес педагогов при этом проявлялся как к самому процессу свободного воспитания, так и к истории его развития. Так, уже в начале прошлого столетия появляются труды С.И. Гессена, В.В. Зеньковского, П.К. Каптерева и др., дающие характеристику состояния русской педагогической мысли в контексте свободного воспитания. Не пропадает интерес к данному предмету и в настоящее время: разные аспекты проблемы находят отражения, например, в работах В.А. Вейкшана, А.И. Пискунова, З.И. Равкина, в диссертационном исследовании Н.В. Самойличенко. Тем не менее, на наш взгляд, является интересным рассмотреть, как российские педагоги трактовали само понятие «свобода» в образовании.

Изначально в работах Ж.-Ж. Руссо, которые и определили стратегию развития данного направления, свобода трактуется как благо. Анализ общественных процессов приводит его к мысли, что в общественном строе с жесткой социальной иерархией воспитание полезно лишь настолько, «насколько судьба согласуется со званием родителей; во всяком другом случае оно вредно». Ж.-Ж. Руссо видит вредность традиционного воспитания в том, что оно ставит во главе угла те ценности, которые присущи современному обществу, характеризующемуся «полным растлением нравов». В романе «Эмиль, или О воспитании» мы читаем, что «воспитание вредно воспитаннику уже по тем предрассудкам, которыми оно наделяет его». Данная сентенция имела место еще в «Рассуждениях о науках и искусствах», где автор отмечал, что люди, получившие традиционное воспитание «постоянно следуют обычаю, а не собственному разуму и не смеют казаться тем, что они есть на самом деле».

Человек может быть счастлив только в том случае, если может пользоваться свободой. Свобода же дается тогда, когда человек независим, довольствуется самим собой. Далее, рассматривая типы зависимости, Ж.-Ж. Руссо подчеркивает, что зависимость от вещей, опосредованная самой природой, по своей сути не связана с моралью, и поэтому не порождает пороков и не вредит свободе, а зависимость же от людей дает прямо противоположный результат.

Таким образом, Ж.-Ж. Руссо, говоря о свободе в образовательном процессе, в первую очередь подразумевает свободу от общественных предрассудков и учреждений.

В статье Л.Н. Толстого «Прогресс и определение образования» мы находим такие строчки: «Мне дела нет до Руссо и его обстановки, меня занимают только те мысли, которые он высказал, и поверять и понять его мысль я могу только мыслью». Не случайно, что свободу он вслед за своим предшественником определяет как критериум педагогики. Изучение зарубежного педагогического опыта, анализ состояния образования в России и собственный опыт работы с детьми позволили ему прийти к данной трактовке свободы.

Именно с позиции свободы он рассматривает сущность понятий воспитание, образование, обучение и преподавание. Из вышеперечисленных процессов истинно свободным Л.Н. Толстой считает только образование, поскольку потребность в нем, по его мнению, есть врожденное, природное качество человека. Что касается воспитания, то оно рассматривается как «принудительное, насильственное воздействие одного лица на другое с целью образовать такого человека, который нам кажется хорошим». Так, в статье «Воспитание и образование» выделяются причины, обуславливающие необходимость воспитания:

– стремление родителей сделать детей такими же, как они сами, или такими, какими они хотели быть;

– стремление обратить и воспитать ребенка в своем учении во благо спасении его души;

– потребность правительства в соответственно воспитанных гражданах;

– потребности общества в «помощниках», «потворщиках» и «участниках».

Анализируя данные причины, Л.Н. Толстой видит в религии единственное разумное основание для воспитания; стремление родителей считает не справедливыми, но естественными, так же как и потребности правительства. Общественное воспитание, осуществляемое в учебных заведениях, по мнению автора, приносит самые вредные плоды. Исходя из этого, Л.Н. Толстой считает, что школа как общественный институт должна заниматься только образованием, которое, как отмечалось выше ненасильственно по своей сути. При этом, правда, он оговаривается, что сам процесс передачи научных знаний может оказывать воспитательное воздействие, если педагог истинно любит преподаваемую науку: «Хочешь наукой воспитывать ученика, люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят тебя и твою науку, и ты воспитаешь их…».

Как мы видим оба педагога, несмотря на несколько различные трактовки самого понятия свободы в образовании, полностью сходятся во мнении, что государство и общество не должны определять целевые установки в педагогическом процессе.

Сравнивая теорию свободного воспитания Л.Н. Толстого и Ж. – Ж. Руссо, известный ученый, педагог, философ С.И. Гессен отмечал: «Известно, что Толстой, начав с теории образования, кончил теорией жизни… Свобода не в «природе», а в «жизни». Этим отличается свободное образование Толстого от идеала свободного воспитания Руссо».

Общественно-политическое положение во Франции в середине XVIII в. и философия просветителей

В середине XVIII в. система феодальных порядков, господствовавшая во Франции, пришла в глубокое противоречие с развивающимся капиталистическим способом производства. Феодально-абсолютистский строй тормозил распространение мануфактур, внедрение машин, применение передовых агрономических методов в сельском хозяйстве.

Население страны делилось в это время на три сословия. Первое и второе сословия – духовенство и дворянство – владели землей и, пользуясь своими большими правами и привилегиями, безжалостно эксплуатировали народные массы – крестьян, ремесленников, входивших в третье сословие, которое по своему составу не было однородным и, кроме крестьян и городской бедноты, включало также купцов; фабрикантов, банкиров – класс нарождающейся буржуазии. Третье сословие не имело привилегий, и потому все его представители, несмотря на разное имущественное положение, были едины в своем бесправии, ненавидели феодальные порядки и королевскую власть, находились к ним в оппозиции.

Антифеодальное движение народных масс, завершившееся революцией 1789 г., было возглавлено, после некоторых ее колебаний, буржуазией, которая, будучи в ту пору исторически прогрессивным классом, взяла на себя роль защитника интересов всех угнетенных и бесправных.