Современные психолого-педагогические концепции обучения

4. По основанию взаимосвязи образования и культуры могут быть разграничены обучение, основой которого является проекция образа культуры в образование и формирование проектной деятельности обучающихся (теории проектного обучения), и обучение, основанное на дисциплинарно-предметном принципе (традиционное обучение).

5. По основанию связи обучения с будущей деятельностью может быть выделено «зн

аково-контекстное», или контекстное, обучение (А.А. Вербицкий) и традиционное обучение внеконтекстного типа.

6. По способу организации обучения выделяются активные формы и методы обучения и традиционное (информационное, сообщающее) обучение.

В соответствии с названными выше основаниями традиционное обучение может быть определено как контактное (может быть дистантным), сообщающее, основанное на принципе сознательности (осознание самого предмета освоения — знания), целенаправленно неуправляемое, построенное по дисциплинарно-предметному принципу, внеконтекстное (в системе высшего образования без целенаправленного моделирования будущей профессиональной деятельности в процессе учебной). Определение Н.Ф. Талызиной традиционного обучения как информационно-обобщающего, догматического, пассивного отражает все названные выше характеристики. При этом необходимо подчеркнуть, что это констатирующее, а не оценочное определение по типу «хорошо» — «плохо», ибо традиционное обучение содержит все основные предпосылки и условия освоения знания , эффективная реализация которых обусловлена множеством факторов, в частности индивидуально-психологическими особенностями обучающихся. Как показано в исследованиях М.К. Кабардова, люди, характеризующиеся аналитическим типом интеллектуальной деятельности («мыслители»), способнее, например, в традиционных формах обучения иностранному языку , чем в активных , игровых.

В образовании, наряду с традиционным обучением, по названным выше основаниям, сформировались и другие направления:

проблемное обучение, программированное обучение, обучение, основанное на теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина),

алгоритмизация обучения (Л.Н. Ланда),

развивающее обучение по знаково-контекстному типу (А.А. Вербицкий),

проектное обучение. В настоящее время, как подчеркивает В. Оконь, обучение есть многосторонний процесс, включающий разные элементы различных его направлений. Эта многосторонность обучения позволяет использовать для каждой ступени образовательной системы, для каждой конкретной ситуации обучения, сообразно возможностям и индивидуально-психологическим особенностям как обучающихся, так и самого педагога, преимущества того или иного направления обучения.

Современные концепции обучения: традиционный, разноуровневый, профильный, индивидуальный, природосообразный подходы

Концепция разноуровневой дифференциации выражается в заданиях различного уровня сложности, дозировании помощи учителя ученикам.

Разноуровневая дифференциация предполагает распределение учащихся уже в первом классе по уровням возрастной нормы, ускоренного обучения, повышенного индивидуального внимания, коррекции и выравнивания и т.д. Смысл разноуровневой дифференциации заключается в том, чтобы адаптировать учебный процесс к познавательным возможностям каждого ученика, предъявить соответствующие уровню его развития требования, программы, учебники, методы и формы обучения. Проведение разноуровневой дифференциации должно быть обставлено одним непременным условием: группы учащихся должны быть динамическими, то есть на определенном этапе обучения наиболее успевающие или, напротив, неуспевающие учащиеся должны своевременно переводиться в классы соответствующего уровня, что в реальной практике довольно проблематично.

Однако такая форма дифференциации возможна, в основном, на этапе закрепления и обобщения знаний. Объяснение же нового материала происходит одинаково для всех, учитель при этом также ориентирован на «среднестатистического» ученика, что тормозит развитие «сильных» и создает дополнительные трудности для слабых школьников. Для совершенствования данной формы дифференциации предлагается повторять объяснение нового материала три раза (сначала на уровне минимальных требований, затем – обогатив материал, и, наконец, на уровне его углубленного изучения). И.М. Осмоловская (2001) указывает на то, что эта идея не получила распространения из-за нерациональности расходования учебного времени, нарушения логики изложения материала для учеников, желающих знать его глубже.

При проведении разноуровневой дифференциации необходима квалифицированная комплексная диагностика, дающая надежную информацию об индивидуальных особенностях учащихся. К сожалению, в школах помощь психолога носит эпизодический характер, поэтому исследование учащихся в повседневной учебной деятельности является функцией учителей, которые не владеют технологией психологической диагностики.

В качестве примера можно привести технологию уровневой дифференциации обучения на основе обязательных результатов В.В. Фирсова (1994). В его технологии обучения предлагается введение двух стандартов: для обучения (уровень, который должна обеспечить школа интересующемуся, способному и трудолюбивому ученику) и стандарта обязательной общеобразовательной подготовки (уровень, которого должен достичь каждый ученик).

Широко распространенной разновидностью разноуровневой дифференциации стали классы компенсирующего обучения, создающиеся в начальной школе и сохраняющиеся до девятого класса включительно. Дифференцированное обучение, созданное на основании дефектов в общем умственном развитии и состоянии здоровья, предполагает выбор оптимальной системы обучения с ориентацией на индивидуальные особенности уровня развития психических функций. Такое обучение позволяет компенсировать недостатки в психическом развитии, добиваясь оптимальных условий для максимального использования потенциальных возможностей учащихся при формировании гармоничной личности в условиях, адекватных их физическому состоянию (классы выравнивания, классы для школьников с ЗПР и т.д.).

Существуют острые проблемы и в организации классов повышенного уровня сложности (гимназические, лицейские и т.д.). Набор такого класса «обедняет» другие классы, из которых уходят способные ученики. В классах повышенного уровня у большинства учащихся развита мотивация достижений, и они стремятся реализоваться за счет других. В таком классе складываются отношения соперничества и ревности, а не взаимопомощи и поддержки.

Необходимость дифференцировать учащихся по темпам учебной работы получила отражение в работах Н.А. Менчинской (1979), А.Н. Конева (1968), И.М. Чередова (1970), И.Э. Унт (1971), А.А. Бударного (1965), М.М. Анцибор (1971) и др., которые свидетельствуют о том, что у школьников одного и того же возраста неодинаково развиты основные функции, обеспечивающие усвоение нового материала.

Следует отметить, что дифференциация по уровню умственного развития не получает в отечественных и зарубежных школах однозначной оценки. Отрицательными аспектами разноуровневой дифференциации являются негуманность деления учащихся по уровню развития, высвечивание социально-экономического неравенства, понижение уровня Я-концепции и мотивации к учению слабоуспевающих школьников, разрушение классных коллективов в результате перекомплектования. Опыт разделения классов на «продвинутые» и «коррекционные» группы учащихся имеет такие негативные последствия, как неадекватная самооценка, разрушение нравственного климата и демократических норм взаимоотношений между школьниками. В концепции уровневой дифференциации недопустимо формальное обособление групп.