Духовно-нравственное воспитание в семье

В деятельности преемников Петра I в сфере образования, к сожалению, продолжилась основная тенденция, разрывающая духовно-нравственное единство различных социальных слоев Российского общества. Этот раскол, по мнению митрополита Санкт-Петербурского и Ладожского Иоанна, между большинством народа, который придерживался традиционного, православного взгляда на мир и человека и его «образованной» (точ

нее бы — одурманенной!) частью усугублялся засилием среди высшей чиновной бюрократии иноверцев и инородцев . Царская власть попала под влияние светского мировоззрения, общенародное всесословное единство оказалось подорванным».

В XVIII веке уже прямо определилось стремление отечественного образования к народности, самобытности как ведущая теоретическая идея, педагогический принцип. Засилье европейской моды, проявлявшееся для аристократического меньшинства в языке обучения, в нормах поведенческой культуры, в предметном содержании образования (итальянские арии, немецкая стратегия и пр.) сейчас же на Руси вызвало резкое отторжение большинства мыслителей, деятелей искусства той поры. Достаточно вспомнить сатиры Крылова или Новикова, чтобы убедиться в том, что идеи русской школы лишь закалялись в противостоянии с внешним европеизированным образовательно-воспитательным лоском.

Педагогическая мысль второй половины XIX века, которую уже очень трудно упрекнуть в подражательности, явилась лишь зримым результатом той глубокой внутренней работы, которая происходила в русском обществе в ХУШ — первой половине XIX вв. Одной из главных проблем, решаемых педагогической теорией и практикой, по-прежнему оставалась проблема построения национальной школы. Противопоставляя православную духовность нигилизму, который ассоциировался с растлением духа, известный общественный деятель А. С. Хомяков видел путь возрождения русского образования через возбуждение духовных переживаний и презрение к голому утилитаризму, который недостоин человека, созданного по образу и подобию Божию. Это возрождение начинается с семьи. От того, какие «первые главные» слова слышит ребенок дома: «мама, тятя, Бог» или «деньги, нажива», зависит его будущее. По мнению русского философа И.А. Ильина, воспитание, а, следовательно, и образование детей есть не что иное, как пробуждение их «бессознательного чувствилища к национально-духовному опыту .». В своей работе «Национальное воспитание — путь духовного обновления» он писал: «Покажи мне, как ты веруешь и молишься; как ты поешь, пляшешь и читаешь стихи; что ты называешь «знать» и «понимать», как ты любишь свою семью; кто твои любимые вожди, гении и пророки — скажи мне все это, а я скажу тебе, какой нации ты сын; и все это зависит не от твоего сознательного произвола, а от духовного уклада твоего бессознательного».

Революционные перемены в России прямо коснулись не только школы православной, но и школы русской. В первые же годы советской власти в школе стали внедряться заимствованные в американской педагогической теории (в педагогике прагматизма Дж. Дьюи и его последователей) Дальтон-план и метод проектов. Вместе с тем широко стали развиваться новые направления педагогической мысли, которые связывали школу с социальной средой, предлагали технологии изменения менталитета общества через школу и в связи с деятельностью школы (опять сама собой напрашивается аналогия с современными «революционерами от педагогики», но об этом ниже). Рискнем утверждать, что, при всем вполне объяснимом отторжении на местах спускаемых сверху новых технологий, фактически разрушающих все то, что считалось и было русской школой, то, что как-то воспринималось и приживалось на русской почве, начинало стремительно «обрусевать». Проводимые сверху преобразования либо не принимались (как, скажем, не принимал педологические методики исследования личности выдающийся русский педагог А.С. Макаренко, высмеивавший практикантов, вздумавших «обмерять» колонистов рефлексологическими тестами и результатами этих «измерений» объяснять их поведение). Так, на фоне (и в русле) новых педагогических изысканий шла работа С.Т. Шацкого на опытной станции Наркомпроса, которую Дж. Дьюи оценивал как опыт, не имеющий аналогов в мировой практике, наиболее интересный я плодотворный из всего, что происходит в мире. Воспитательная работа с социальной средой, сочетающаяся с этнографическими исследованиями, действительно была чрезвычайно плодотворной. Мало того, она оказалась парадоксально созвучной исканиям именно русской школы: общинности (в опыте Шацкого школа объединяла все население села на праздники, лекции, репетиции), культуросообразности (особое внимание уделялось местным культурным традициям, фольклору), приоритету трудового, нравственного начал, отказу от сциентистской ориентации. По мнению современного исследователя В.Ю. Троицкого, в советской школе духовность была заменена идеологией, моральный кодекс молодого строителя коммунизма на ее уровне сохранил пафос высших идеалов. Конечно, мы весьма далеки от намерения оправдать весь не поддающийся описанию ущерб, который нанесли революционные преобразования русской школе. Наша задача, скорее, состоит в том, чтобы найти, по возможности, более объективное соотношение между тем, что было сделано в постреволюционной России и в то же время в Российском Зарубежье. Российское Зарубежье только открывается для нас, и появляется соблазн возложить на него чересчур большие надежды, потребовав от него, оторванного от родной почвы, концепции построения истинно русской школы. Глубокий анализ бед советской школы, проведенный В.В. Зеньковским, С.И. Гессеном, позволяет ожидать от этих же педагогов и философов положительного знания, прямых ответов на вопрос, какова же русская школа во всей ее чистоте и полноте, с учетом всех достижений и падений XX века, которые там, в Европе, им были виднее. И в этом ожидании тоже немало правды, черт и привычек русского характера: прежде всего веры в возможность истины и вероятность ее прояснения на стыке русского и европейского. Действительно, педагогическая концепция В.В. Зеньковского предоставляет для строительства современной русской школы незаменимый материал, ибо сочетает в себе глубину философско-психологических оснований, вполне достойных середины XX века, и веру православного священника. Однако, на наш взгляд, переоценивать практическое значение этих трудов для современной русской школы также не стоит. Русскую школу в России строили В.А. Сухомлинский, Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский и многие другие — педагоги, которые, не отрываясь от своих корней, сумели реализовать в своих концепциях духовность, соборность, народность — качества, которыми во все времена характеризовалось национальное образование.

Русская школа — не единый унифицированный тип образовательного учреждения с определенным набором предметов по выбору типа «Русские праздники», «Традиции и обряды» и т.п. Русской по целям и духу может быть классическая гимназия, в которой изучается несколько иностранных языков, альтернативная школа, реализующая какую-либо авторскую концепцию, школа трудовая и художественная, частная и государственная, малокомлектная сельская и переполненная городская. В этом плане надо различать педагогическое движение «Русская школа», породившее сеть экспериментальных школ, концепции которых прямо носят соответствующее название (таких, как школы № 39 и 13 во Владимире), и русскую школу в широком, но далеко не всеядном смысле, реализующую основные принципы, идеи, характерные для национального образования. Понятно, что не только в первом, но и во втором смысле далеко не каждая школа России — русская.