Духовно-нравственное воспитание в семье

Православные педагоги XIX века не отвергали современных им достижений светского искусства, а также педагогической теории и практики, согласовал их со своими религиозно-философскими взглядами. Так, даже В. Владиславлев, демонстрировавший (особенно по сравнению с представителями так называемого религиозного обновленчества) достаточную консервативность в своем научном творчестве, ссылался на опыт

Фребеля, на новые формы организации педагогического процесса. «Все методические занятия с детьми должны проходить, по мысли Фребеля, в так называемых детских садах и сменяться различными гимнастическими играми и простыми мелодическими песенками». Что же касается серьезного анализа достижений современной педагогики в трудах К.Д. Ушинского или В.В. Зеньковского, то он не требует своей специальной констатации как факт общеизвестный.

Однако обращение православных педагогов XIX-XX веков к светскому искусству не должно затмевать очевидной в их творчестве тенденции к углублению связи школы и церкви, к достижению приоритета духовной музыки, живописи, поэзии в ряду средств эстетического воспитания детей. Эта тенденция вырастает в принцип связи школы и церкви. Тот же В. Владиславлев указывал, что «для правильного развития молитвенного духа весьма потребно сообщать учение о храме православном и о Богослужении Православной церкви, а так же обучить детей церковному пению.

Представления о творчестве в православной педагогике XIX - XX веков значительно отличаются от соответствующих представлений иных педагогических направлений, но сам факт развития этих представлений, очевидно, включает православную педагогику в общенаучный процесс развития педагогической мысли. Между различными представителями православной педагогики XIX века не наблюдалось полного единодушия. Соответственно, христианство как религия любви и духовного творчества осмысливалось далеко не однозначно. В педагогических трудах архиепископа Евсевия заметно еще доминирование Страха Божия как движущей силы воспитания. При всей глубине и многозначности трактовки этого понятия, одним из его смыслов для читателей XIX века было подавление свободы человека во имя ограничения побуждений греховного начала в нем: «Бойся Бога и заповеди его храни: яко сие всяк человек», — цитирует Еккл.12,13 арх. Евсевий. Вместе с тем, исследователи отмечают явный поворот в трудах Евсевия к религии любви, к земным проблемам ребенка, что обусловливает отход от ригористической назидательности и обращение к психологически оправданным конкретным педагогическим рекомендациям (См. статьи Е.А. Плеханова в книге: «Православная педагогика в России». Владимир, 1997.) Еще более развил творческую струю в православной педагогике А.Л. Громачевский, открыто противопоставивший два направления в духовной литературе: консервативное, недоверчиво относящееся к различным улучшениям в современной жизни,., и богословско-религиозное, которое старается «вопросы жизни и все лучшие стороны ее . осветить светом христианской веры». Сторонники богословско-философского направления «не только веруют, но и свободно испытывают христианские истины, будучи глубоко убеждены во внутренней силе религии». Как видим, в этих комментариях творческое духовное начало все более проясняется.

Наиболее глубокая проработка проблем художественно-эстетического творчества как средства духовного воспитания личности представлена в трудах В.В. Зеньковского. Он считал творческий характер детской эстетической жизни «в высшей степени характерной его чертой». Эта черта сочетается с еще одной важной характеристикой, называемой В.В. Зеньковским универсализмом: «дети любят и музыку, и сказку, и рисование, и лепку, и танцы, и сценические представления» и, соответственно, стремятся попробовать себя во всех этих видах искусства. Результаты исследований «художественной жизни» ребенка свидетельствуют о глубине и высоком теоретическом уровне проработки этого вопроса в православной педагогике. Противопоставляя гербартианскому принципу «воспитывающего обучения» формулу «обучающего воспитания», В.В. Зеньковский постоянно подчеркивал религиозно-нравственные задачи любой, в том числе художественно-педагогической, деятельности. Формулируя конкретные идеи организации воспитания, он поставил два условия: 1) наличие в школе здоровой социальной среды (чтобы школа была единым духовным механизмом) и 2) открытие перед ребенком возможностей «разностороннего выражения его энергиии», чтобы «таким образом были открыты пути переработки его сил и созданы условия его духовного самоуправления». Для воплощения второй идеи В.В. Зеньковский полагал необходимым использовать средства искусства. Интересно, что он конкретизировал духовное содержание своих педагогических идей с помощью музыкальных терминов: внутренняя ритмизация и гармонизация оказывались для него путями духовно-нравственного устроения личности.

Трактуя понятие «ритм» весьма широко, как «подчинение материи какой-то закономерности», он, тем не менее, описывал эту грань воспитания, опираясь на музыкальные аналогии: «Вообще говоря, мы очень аритмичны. Так же как некоторые непроизвольно детонируют (снижают), участвуя в хоре, так можно детонировать и в ритме (в движении). Чувство ритма трудно развивать у детей. Тело в человеке есть главный источник трудностей, и подчиненность тела ритму уже означает его включенность в духовную жизнь». Исходя из этих рассуждений, В.В. Зеньковский объяснял значимость воспитательного воздействия музыки: «Именно поэтому Древняя Греция включала музыку (в широком понимании) в систему воспитания». При этом он отмечал и ограниченность этого направления воспитания: «Не нужно забывать, что ритм, как сила природы, — это есть форма без содержания».

Что касается гармонизации, то она понималась В.В. Зеньковским как задача и результат воспитания, ведомого на почве религиозной жизни: «Гармония не есть натуральный факт, но задача. Если должна быть учитываема иерархичность в строении человека, все же должно искать во всем согласного, гармоничного проявления, ничто не должно быть задавлено, но все должно быть облагорожено». Гармонизация, по мысли В.В. Зеньковского, может быть достигнута только изнутри — исключительно религиозным началом.

Таким образом, творчество, в том числе и в области искусства, понимается православными педагогами как творчество духовное, процесс раскрытия и исполнения своего креста, то есть соучастия в Божественном творении собственной личности, в возвышении ее и обращении к Богу.

Самым ярким примером воплощения идей православной педагогики XIX века в сфере духовного воспитания средствами искусства является опыт организации педагогической деятельности С.А. Рачинского. Реализуя принцип связи школы и церкви, С.А. Рачинский придавал особое значение участию детей в церковном пении, обучению их рисованию (несколько наиболее одаренных учеников С.А. Рачинского стали иконописцами). Он подчеркивал, что культовая музыка должна звучать именно в храме, сопровождая службу и отвечая прежде всего задачам духовно-нравственного становления личности. Музыка, изобразительное искусство, согласно убеждениям С.А. Рачинского, должны входить в жизнь ребенка, а не оставаться лишь внутришкольной забавой. Обоснованием этой мысли служит неоднократно комментировавшееся в его трудах положение о том, что сельская народная школа есть школа окончательная, то есть она готовит своих выпускников не к поступлению в другие учебные заведения, не к продолжению образования, а непосредственно к жизни в традиционной крестьянской среде. Поэтому предметное содержание образования, не имеющее выхода в трудовой, духовно-нравственной, художественно-эстетической или иной сфере крестьянской жизни, не нужно в такой школе. При этом С.А. Рачинский вовсе не принижал уровня запросов н потребностей современного ему крестьянина. Об этом свидетельствуют учебные планы его школ. В эти учебные планы включались, помимо Закона Божия, русского, церковнославянского языка и арифметики, музыка и пение, живопись, черчение, рисование, история и культура России и Смоленского края. Художественные способности, так же, как и нравственные качества крестьянских ребят, С.А. Рачинский оценивал очень высоко. Поэтому занятия музыкой, изобразительным искусством (рисованием, декоративно-прикладным искусством) в сельской народной школе, по его мнению, должны были восприниматься и детьми, и их родителями, и учителями очень серьезно, что обусловливалось выходом результатов этих занятий в важнейшую сферу жизни — религиозно-духовную. Оппонируя сторонникам введения в школу специально обработанных народных песен, С.А. Рачинский писал: «Народная песнь, измененная в своем напеве ради чуждой ее характеру гармонизации, перестает быть народною. Песни, заученные в школе, дома не поются — и слава Богу. Достойная четырехголосная гармонизация наших народных напевов — дело будущего. Пока плодотворно и жизненно в школе лишь пение церковное. «Аргументируя» это мнение, Сергей Александрович приводил характерный пример: «Во время похода моей школы в Нилову пустынь учеников в деревнях беспрестанно просили петь молитвы. Никто не просил их спеть песенку».