Развитие мышления дошкольников с нарушением зрения

Особенности развития мыслительных операций дошкольников с нарушением зрения

Мышление является высшей формой отражения действительности и одновременно разрешения проблемных ситуаций, поэтому от уровня его развития существенно зависит приспособление к жизни, социальная адаптация человека.

Наиболее характерной особенностью мышления детей дошкольного возраста с нарушением зрения явля

ется дивергенция, т.е. расхождение двух взаимопереплетённых и взаимообуславливающих сторон отражения действительности – чувственного и логического. Это приводит к тому, что у них часто можно наблюдать неверные либо формальные суждения и умозаключения.

Выделяют наглядно-образное и теоретическое, или отвлечённое (абстрактное), мышление. В связи с тем, что виды мышления определяются не столько его содержанием, сколько характером и способом решения задачи.

Независимо от того, под контролем какого анализатора совершается действие, в процессе которого решается та или иная задача, независимо от того, зрительными или осязательными образами оперирует мышление, делая то или иное заключение, оно остаётся в первом случае наглядно-действенным, а во втором – наглядно-образным.

Принцип наглядности, играет большую роль для слепых, так как только на его основе возможно нормальное усвоение понятий, которые по своей природе не могут не опираться на наглядные образы действительности.

У слабовидящих отмечается словесно-логическое и наглядно-действенное мышление. На физ-разминках, такие дети чаше пользуются наглядно-образным мышлением и словесно-логическим мышлением, когда задача решается в словесной форме. Используется также практически-действенный тип мышления, когда мыслительные операции осуществляются в процессе манипулирования с предметами и выполнения физических упражнений.

Этот вид оказывается незаменимым в тех случаях, когда решение мыслительной задачи должно протекать одновременно с практической деятельностью.

При наличии серьёзных дефектов зрения также наблюдаются определённые затруднения в процессе выполнения операции сравнения. Невозможность или сложность получения ряда чувственных данных при полной или частичной утрате зрения препятствует тонкому различию и дифференцировке объектов, а следовательно, и их сравнению.

Особенности развития мышления при нарушениях зрения:

· У детей с нарушением зрения затруднено развитие образного мышления, страдает конкретность мысли, что затрудняет формирование понятий.

· У них встречается расширение или сужение объёма понятий, недостаточная обоснованность суждений, формальность умозаключений.

Очевидно, что успешность анализа и синтеза на уровне чувствительного отражения зависит от сохранности и степени развития анализаторного аппарата.

Глубокие нарушения функций зрения затрудняют так же и выполнение операций анализа и синтеза отражаемых и являющихся объектом познания различных сторон действительности. Это объясняется, с одной стороны, недостаточно полным отражением свойств и признаков объектов, а с другой стороны – относительной сукцессивностью осязательного и нарушенного зрительного восприятия. Эти же самые причины лежат в основе трудностей, испытываемых слепыми при вычленении наиболее существенных, характерных свойств и связей объектов познания.

О трудностях и недостаточном развитии аналитико-синтетической деятельности мышления свидетельствуют также низкий уровень дифференцированости представлений, недостаточное наполнение понятий конкретным содержанием, формальность суждений и умозаключений слепых и, наконец, трудности, испытываемые ими в процессе выполнения остальных мыслительных операций, основных в анализе и синтезе.

При наличии серьёзных дефектов зрения также наблюдается определённые затруднения в процессе выполнения операции сравнения. Невозможность или сложность получения ряда чувствительных данных при полной или частичной утрате зрения препятствует тонкому различию и дифференцировке объектов, а, следовательно, и их сравнению. Разумеется, недостаточная глубина сравнения на чувствительном уровне не может не отразиться на научно-теоретическом мышлении, так как и при сравнении понятий необходима опора на их конкретное содержание. Недостаточно тонкий анализ, страдающий из-за сужения сферы чувствительного познания, часто приводит к установлению тождества или различия либо по несущественным, либо по слишком общим, генерализованным признаками.

Резюмируя сказанное, можно отметить, что полная или частичная утрата зрения, сужая сенсорную сферу, затрудняя и обедняя чувственное познание, тем самым отрицательно влияет на развитие мышления слабовидящих. Сфера сопоставления и сравнения предметов у них более сужена в сравнении со зрячими сверстниками. Дифференцировка предметов, имеющих сходные признаки и свойства, затруднена; обобщения производятся в более суженой сфере опыта. При узнавании малознакомых предметов внутренние и существенные связи обнаруживаются не сразу, нередко выступают побочные следовые, иногда очень отдельные связи. Пробелы в чувствительном опыте слепого ребёнка значительно затрудняют процессы обобщения и систематизации предметов. Малознакомые предметы иногда обобщаются по единичным признакам. Однако эти недостатки не делают мышление слепых необратимо неполноценными, так как в процессе обучения и воспитания в значительной мере устраняется основная причина замедленного развития мышления – пробелы в сфере чувствительных, конкретных знаний.

Для того, чтобы ориентироваться в окружающем пространстве, удовлетворять свои потребности, слепой должен с величайшим вниманием относится ко всем доступным ему восприятиям, продолжительнее хранить их в памяти, строить из отдельных, доступных ему элементов картину целого, недоступную его симунтальнному восприятию. Поэтому слепой уже с самих ранних лет привыкает управлять своим вниманием, привыкает к напряжённой работе не только пассивного, но и активного внимания. Это значительно способствует развитию мыслительной деятельности. Важным является общение с таким ребёнком, ведь это является одним из главным стимулом умственного развития.

Зависимость самого процесса и уровня развития мышления от количества и качества чувственных данных отчётливо проявляется при сравнении интеллектуального развития лиц с дефектами сенсорной сферы различной тяжести. Если сравнить умственное развитие слепого, глухого, слепоглухого с нарушением тактильной чувствительности, то сразу станет ясно, что по мере сужения сферы чувствительного познания замедляется темп развития мышления, страдают умственные качества личности.

Однако, несмотря на явную несостоятельность, концепция преимущественного развития мышления у слепых имело широкое распространение и оказала влияние даже на некоторых советских тифлопсихологов, также утверждавших, что у незрячих «ещё до школы и, особенно в школе лучше, чем у других слепых и зрячих сверстников, развивается речь и мышление».

Недостатки в области чувствительного познания неизбежно должны сказаться в сфере мышления.

Несмотря на то, что в тифлопсихологи и тифлопедагогике давно стало общепринятым положением, согласно которому мышление является одним из важнейших факторов психологической компенсации развития и жизнедеятельности личности с дефектом зрения. Экспериментальное исследование закономерностей этого развития было развёрнуто только в семидесятые годы.