Использование межпредметных связей как средство развития связной речи на уроках литературного чтения

В-четвертых, подготовить языковые средства - лексику, словосочетания, отдельные предложения и фрагменты текста, выверить правописание трудных слов и пр.

В-пятых, составить весь текст - правильно распределить время для сочинения, сосредоточиться и не пропустить чего-то существенного, постепенно и последовательно развертывать свою мысль, строить предложения и связывать их между собой, следить

за орфографией и пунктуацией, записывать текст с соблюдением полей и красной строки, требований каллиграфии.

Наконец, в-шестых, это умение совершенствовать написанное, исправлять допущенные ошибки, дополнять текст, заменять слова более точными, устранять повторения, убирать лишнее и пр. Это требование относится лишь к письменным работам, в устных рассказах исправления делают слушатели - учитель и учащиеся.

Каждое упражнение в связном тексте предполагает использование всего комплекса этих умений. Но учить всем умениям сразу в одинаковой степени невозможно. Поэтому на каждом уроке, где учащиеся составляют тот или иной вид связного текста, будь то изложение или рассказ, пересказ или сочинение, письмо или отзыв о прочитанной книге, должна быть четко определена задача обучения.

Готовя учеников к очередному сочинению, рассказу, учитель ясно представляет себе, во-первых, какова педагогическая цель этого упражнения, чему оно научит детей и как обогатит их мышление и речь, и, во-вторых, какое место оно займет в ряду других упражнений. Например, в III классе составляется устный рассказ по картине А. Пластова «Первый снег». Учебные задачи этого рассказа: обучение рассматриванию картины; использование образных слов и выражений из прочитанных произведений. Так предлагается в учебнике. Учитель, однако, может дать и другие задания, например составить сюжет рассказа на основе воображения.

Школьники овладевают знаниями и умениями, последовательно продвигаясь от простейших знаний и умений к более сложным, устанавливая связи между ними. Осознание связей и зависимостей между фактами, событиями, явлениями развивает мышление. Успех обучения будет достигнут лишь тогда, когда каждое упражнение и, следовательно, каждое новое умение учащихся будет представлять собой необходимое звено в цепи упражнений, в их системе.

Нередко бывает так, что учитель выбирает темы и виды очередных упражнений, руководствуясь случайными соображениями, не понимая роли каждого упражнения в общей системе.

Постепенное расширение и обогащение умений в области связной речи может обеспечить план, составленный на длительный срок - лучше всего на год. При этом условии в плане могут быть предусмотрены различные виды упражнений и различные темы. План должен охватывать все доступные детям данного возраста виды сочинений, изложений, рассказов, других упражнений. Это позволит разносторонне развивать речь учащихся, так как каждый вид упражнений активизирует свои особые мыслительные операции, свою лексику, свои грамматические средства. Очень важно определить примерное соотношение видов сочинений. Планируя развитие речи учащихся на год, учитель должен решить, как часто следует проводить устные или письменные работы, изложения или сочинения, писать письма или отзывы о прочитанных книгах, заметки в газету, составлять устные рассказы.

Устные упражнения, естественно, проводятся чаще, чем письменные. Это преобладание достигается за счет пересказов прочитанного, в этом нет ничего плохого, однако, как известно, в школе часто недооцениваются собственные устные рассказы учащихся по наблюдениям, импровизации, драматизации, словесное рисование. Такие письменные упражнения, как сочинения и изложения, рассчитанные на весь урок, проводятся сравнительно редко (обычно 2 раза в месяц), но письменные упражнения малых форм выполняются часто, 2-3 раза в неделю (сочинения и изложения-миниатюры). Что касается таких письменных работ, как записи в дневнике наблюдений, то они могут быть даже ежедневными.

Очень важно, чтобы письменное (как и устное) изложение чего-то своего, собственных мыслей и знаний стало для школьников обычным, повседневным, привычным делом, а не чем-то исключительным. Иными словами, нужно преодолеть психологический барьер, который возникает у некоторых учащихся по отношению к самостоятельному письму. Этот барьер может быть преодолен только систематичностью письма, превращением его из редкой и необычной деятельности в повседневную.

В школе в соответствии с программой преобладают повествовательные сочинения и изложения как наиболее доступные детям; однако по мере развития учащихся все чаще и шире в повествование вводятся «зарисовки»- элементы описания, а также причинные обоснования и выводы - элементы рассуждения.

Принцип систематичности обучения требует, чтобы каждая новая учебная работа представляла собой шаг вперед от уже усвоенного, опиралась на предыдущие. От простого к сложному, от известного к неизвестному - таков путь обучения любому умению, в том числе и речевым умениям.

Систематичность невозможна без перспективности. Учителю необходимо знать, какие трудности встретятся учащимся в следующем полугодии, в следующем году. Тогда он сможет организовать подготовку к предупреждению и преодолению этих трудностей уже в сегодняшней работе.

Так, программа I класса не обязывает учителя обучать детей составлению планов. Это делается во II и III классах. Однако опытный учитель начнет подготовку заранее: будет учить первоклассников рисовать картинки к прочитанному рассказу и располагать их в последовательном порядке, делить читаемый текст на части, выделять главное и выражать его кратко, при составлении устных рассказов будет задавать вопросы: «О чем ты расскажешь (или рассказал)? О чем теперь будешь рассказывать?»

Планирование видов ученических работ, их соотношения, последовательности, определение обучающих задач каждого упражнения создают систему развития связной речи или, как нередко говорят, систему сочинений. [26, 76]

2.2 Методические предпосылки речевого развития учащихся начальных классов

Устная речь протекает в условиях непосредственного общения, поэтому она быстрее по темпу и менее полная. В процессе речи используются нелингвистические средства выражения смысла – мимика и жесты. Эти средства, дающие дополнительную информацию в устном сообщении, отсутствуют в письменной речи. К первому классу ребёнок достаточно овладевает устной речью, свободно произносит слова и в процессе общения не задумывается над расстановкой слов внутри фразы. Письменная форма монологической речи наиболее трудная. Она самая развёрнутая и нормативная. Построение каждой фразы в письменной речи является предметом специального обдумывания, а на начальной стадии овладение письменной речью осознаётся так же процесс написания каждого слова. Обучение письменной речи как нормативной, чем устной, связано с высокими требованиями, предъявляемыми к ней: чёткость структуры высказывания, обоснованность мысли, выражение отношения к предмету мысли (к объекту), точность в употреблении средств языка. [12, 54]

Обучение связной речи детей в отечественной методике имеет богатые традиции, заложенные в трудах К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого.

 Скачать реферат