Проблемы детства с историко-педагогической точки зрения

Уайтхед предупреждал об опасностях умственного развития "инертных идей" — неиспользованных знании, не проверенных учащимися, не связанных друг с другом и с жизнью, практикой, и о пользе само­стоятельных "открытий" в процессе обучения. Как и Дильтей, Уайтхсд оправданно подчеркивал неразрывное единство приобретаемых учащимися идей с чувственным восприятием, эмоциями, .надеждам

и, желаниями и знаниями о способах действия. Требование целостности, комплексности воспитания и обучения ведет к повышению эффективности педаго­гического процесса.

Самое главное, что может дать воспитание, согласно Уайтхеду, это идея Бога, "Сущность воспитания в том, чтобы оно было религиозным. Что такое в самом деле религиозное воспитание? Это воспитание, которое прививает долг и благоговение. Позднее он добавлял: "Религия — это то, что человек делает со своим одиночеством"[3,71].

Содержание общего образования, наряду с религиозным воспитанием, у Уайтхеда составляют классические языки, логика и математика. Он выдвигал следующие доводы в пользу "неотчуждаемых и неподменимых" достоинств древних языков как базы общего образования: "Классику можно защищать только на том основании, что, заполняя пятилетний срок обучения в средней школе, она может способствовать быстрому обогащению интеллектуальной сферы значительно эффективней, чем любой иной предмет. Обучая классическим древностям, мы развиваем ум в области логики, философии, истории и эстетики [3,74].

Эти доводы Уайтхеда в пользу формального образования ("обогащение интеллектуальной сферы") в средней школе поддерживал и Ален.

Ален разрабатывал идею двойственной функции воспитания как подготовки к жизни и как самой жизни: воспитание призвано дать возможность ребенку справиться не только с будущим, но и с настоящим. Пути к достижению обеих целей лежит через учет трудностей (проблем) ребенка и точного соотнесения его наличных сил с трудностями требований и заданий. Нормативная составляющая Алена укладывалась в рамки активной школы, но в ней проводилось четкое разграничение между трудом и игрой, в равной степени необходимых, но не имеющих оснований быть смешанными в ходе учебно-воспитательного процесса.

Ален отвергал идентичность игры и эффективного обучения, считая, что обучение должно содержать элементы как игры, так и "обязательности" ("школа находится между ними"). Обучение, осно­ванное только на развлекательности, уверял Ален, "обратится в пустой звук". В доказательство этого он приводил аргумент, почерпнутый им у Гегеля, относительно того, что "дитя не любит свои детские игры", стремится вырваться из детского состояния. Ален, имея в виду подобные устремления ребенка, предлагал "сделать мостик" между игрой и обучением так, чтобы ребенок учился, не "подозревая, что трудится", и тогда учение всегда будет для него отдыхом и радостью, а не мукой".

Ребенок "нуждается в трудностях, а не к удовольствиях","он хочет учиться", и надо дать ему для учебы возможность работать на макси­мально "носильном" режиме, писал лен. "Дитя силится все понять, — убеждал он, — так дайте ему книги Лафонтена, Корнеля, Гюго. Они сложны для ребенка? Я на это и рассчитываю"[5,49].

Школьник может плодотворно учиться, если учитель уважает автономию класса, которая должна и может быть независимой от внешних сил.

В России педагоги-философы также были близки к трактовке воспитания как залога и предпосылки оздоровления общества.

Среда рассматривалась Вентцелем как важнейший фактор "про­буждения" ценностного, этического и поведенческого облика личности, самостоятельной нравственной воли. "Одно из наиболее важных средств создания высших духовных ценностей жизни — свободное творческое духовное взаимодействие ребенка с окружающей его средой на почве искания этих ценностей, их создания и воплощения в жизнь".

Наиболее благоприятной средой как средство целостного, гармони­ческого, всестороннего развития детей Вентцель считал "маленькое общество, состоящее из детей и их воспитателей; здесь мы имеем ту форму общения людей друг с другом, которое можно назвать воспи­тывающим и образовывающим общением"[7,23].

Воспитывающая и обучающая среда Вентцеля не пассивна, она не следует за спонтанным развитием детей, а провоцирует, стимулирует его. " Воспитатель имеет целью выработку творческой личности, самобытной личности и старается влиять ни воспитанника так, чтобы вести его к цели"[11,83]. Надо ставить ребенка в такое положение, при котором явно отрицательные качества его индивидуальности с необходимостью должны были проявиться в положительных результатах (например, поручить драчуну следить за тем, чтобы сильные не обижали слабых).

Свобода поступков необходима для того, считал Вентцель, чтобы ребенок мог скорее испытать на себе систему естественных последствий своих свободных поступков (только без смертей и увечий). Суровая школа жизни — вот что такое свободное воспитание. Его главное орудие — пример. Воспитание осуществляется благодаря самовоспитанию воспи­тателя.

Этическая концепция К.II. Вентцеля была направлена против нивелирующих тенденций казенно- бюрократической педагогики в царский России, против отражения и воспитательной практике невыносимого гнета муштры, принудительности, всего, обезличивающего личность, короче — против отчуждения, несомого политическим режимом деспотизма.

Философское мышление отличается тем, что "затруднения", с кото­рыми оно имеет дело, коренятся и обнаруживаются в широких социальных условиях и целях. Поэтому единственный способ применения решаемых им противоречий — в изменении этих условий и целей. А изменения целей и условий жизни могут быть получены, утверждал Дьюи, только с помощью воспитания. Стало быть, философия есть теория воспитания как специально организованной практики разрешения со­циальных противоречий,— рассуждал Дьюи.

Согласно Дьюи, главная задача философии педагогики — найти правильный вес целенаправленного и неформального воспитания (неконтролируемого влияния среды), сбалансировать формальное и ес­тественное воспитание, случайное и специально организованное. Фило­софия педагогики призвана снять противоречие между этими двумя путями формирования личности. Иными словами, главной задачей философии Дьюи считал разработку теории социализации личности.

Подобные установки — в их подробно развернутых формулировках — мы обнаруживаем и у русских философов-педагогов.

Деятели этого течения непосредственно из философии выводили цели воспитания, объясняя это следующими положениями: "Цели воспитания указывает философия. Для воспитателя необходимо иметь идеал человека. Такой идеал человека и есть истинная цель воспитания: каким он должен стать в будущем". Кроме того, "всякий, кто берется за дело воспитания, должен отдать себе отчет в том, какова должна быть человеческая жизнь, каков ее смысл и назначение. Понятно, что цели воспитания всегда будут подчиненными по отношению к целям жизни .

 Скачать реферат