Проблемы детства с историко-педагогической точки зрения

Подростки недалеко ушли от младших школьников, но уже пере­шагнули через барьер самосознания. Их еще очень сильно привлека­ет внешняя форма жизненных явлений, но уже интересует и их содержательное социальное наполнение. В восприятии нравственно-эстетического облика другого человека господствует функциональ­но-романтический подход. Подросток оценивает эстетически не толь­ко внешний вид, но и отд

ельные, привлекающие его нравственные качества. Он выделяет, например, отвагу и смелость, активность и верность, справедливость и решительность. И в зависимости от их наличия или отсутствия судит о человеке в целом: хорош он или плох. красив или некрасив. Подростка может увлечь и асоциальный тип поведения, псевдоромантический образ жизни людей, совершающих правонарушения. Все это делает подростковый возраст периодом осо­бого внимания со стороны взрослых и продуманного индивидуаль­ного подхода.

Не менее сложен и юношеский возраст. В этот период завершает­ся физическое созревание человека, реально возникают условия для его психической и нравственно-эстетической зрелости. Юноши и де­вушки уже готовы к участию в общественно-производственной дея­тельности, в производительном труде. Однако пока еще семья и шко­ла не обеспечивают необходимых условий, удерживают старшекласс­ников на положении подопечных, постоянно контролируемых людей, будто не способных к самостоятельным решениям, к ответственнос­ти за свое поведение и свои действия. Это препятствует развитию у юношей и девушек самодеятельности, становлению коллектива, осу­ществлению многосторонней деятельности общественных органи­заций, школьного ученического самоуправления.

Юноши и девушки способны к целостной нравственно-эстетичес­кой оценке человека в единстве его духовной и внешней физической красоты. Их сознание насыщено знаниями, впечатлениями, идеаль­ными стремлениями, максималистскими требованиями к нравствен­ному поведению человека. Отдельные старшеклассники, стремясь в своем максимализме к формированию в себе высоких нравственных качеств и общественных идеалов, не имеют возможности для их ре­ального осуществления. В результате они внутренне «перегорают», успокаиваются, склоняются к равнодушию и скептицизму, уходят в «неформальные» объединения. Другие, преодолевая жизненные пре­пятствия находят выход к реальным делам, ответственным обще­ственным отношениям и формируются как цельные личности. Тре­тьи проникаются мещанской житейской мудростью. В личной прак­тике они убеждаются, что совсем не выгодно быть самим собой. Нуж­но казаться, лицедействовать, изображать из себя общественника и тогда можно неплохо устроиться.

Основной способ формирования личности старшеклассников со­стоит в разрешении противоречия между их готовностью к полно­ценной социальной жизни и ограниченностью, отставанием от жиз­ни, содержания и организации их повседневной деятельности. Оно преодолевается на основе осуществляемого в условиях современной индустрии и передовых форм организации труда соединения обуче­ния молодого поколения с производственным трудом.

Особенность отроческого и юношеского возрастов состоит в том, что подростки, юноши и девушки не всегда считают нужным и спо­собным выразить свое нравственно-эстетическое отношение к жиз­ни в эстетической форме. В их среде можно столкнуться с фактами, когда хорошие ребята выглядят комичными и жалкими или внешне ведут себя вызывающе грубо. Важно помочь подросткам разобрать­ся в самих себе, найти адекватные формы самопроявления.

О сформированности у юного человека общественно ценного нравственно-эстетического отношения к жизни можно говорить тог­да, когда его нравственно-эстетическое чувство и сознание выступа­ют в качестве действенного стимула активной борьбы с безобразием, безнравственным и антиэстетичным. Это чувство и сознание превра­щаются во внутреннего контролера, не позволяющего переступить через нравственный закон. Оно становится совестью, средством са­мопрозрения и самонаказания, приносящим нравственное удовлет­ворение и душевное спокойствие или раскаяние и угрызение.

Так, для накопления жизненного опыта ощущений, эмоций и для их фиксаций есть известный период детства. Это — период, когда ребенок стремится в своем ознакомлении с внешним миром упражнять органы внешних чувств. Ему необходимы предметы, обла­дающие сенсорными стимулами. В более старшем возрасте один только сенсорные стимулы не удовлетворяют ребенка и задерживают его внимание лишь ненадолго; здесь нужны стимулы, соответствующие стремлению ребенка к грамоте, счету, знакомству с природой, строением родного языка, общественной жизнью, различными видами труда и т.д. Внешний материал развития, соответствующий развивающимся психи­ческим нуждам ребенка, представляет собой как бы ступени лестницы, которые помогают ребенку подниматься наверх: эти ступени должны вести к становлению высших совершенств. Это и есть развитие личности.

Идея сензитивных периодов теснейшим образом привязала проблемы воспитания к решению проблем развития, условий, предпосылок и факторов развития.

Такие теоретики, как Дж, Лдамс, Г. Винекси, Ф. Гансберг, П.Ф. Лесгафт, В.М. Бехтерев, подчеркивали, как и другие лидеры рассматриваемого течения, пластичность человеческой психики, позволяющей воспитанию многое изменить в природных данных индивида. Поэтому в ряду трех факторов развития:. наследственности, воздействия окру­жающей среды и воспитания — последнее является самым существенным. Стало быть, если воспитание и не может сделать всего из каждого, то оно может содействовать тому, чтобы недостаточно ярко выраженные сами по себе природные наклонности получили развитие-путем упражнения и чтобы, наоборот, другие наклонности не развивались или совершенно затушевывались. Нет никакого сомнения, что от недостатка воспитания глохнут и гибнут выдающиеся, даже гениальные природные задатки.

Глава 2. Педагогические мысли прошлого на развитие личности

2.1. Философско – педагогические воззрения

Подлинное знание о законах становления личности дает нам ее исторический и структурный анализ: "Отдельного человека мы можем вполне понять, только узнав, как он стал самим собой. Это познание истории развития может идти лишь обратным путем: от приобретенной связи душевной жизни к условиям и факторам ее развития"[8,72].

Дильтей подчеркивал определяющую роль воспитания в формировании специфики личности. Тем самым различия между людьми получают социально-педагогическое объяснение.

С Дильтеем в этом пункте (в трактовке природы человека, его личностного развития и причин индивидуальных различий) был согласен Ален (Эмиль Шартье), который огромное внимание уделил духовно-генетическому обоснованию воспитания. Бессмысленно "призывать ре­бенка стать человеком". Прежде необходимо изучение процесса его созревания, роста, формирования его страстей, чтобы руководить его развитием.

Ален признавал определенное значение физиологической природы ребенка, подчеркивая, однако, что труд, окружающий мир и культурное содержание среды суть ведущие факторы развития. Биологическая природа ребенка преодолевается его социально-духовной природой при взаимодействии обеих.

 Скачать реферат