Двигательная активность как один из источников детского творчества дошкольников

- У нас будет столько шоферов, сколько рулей на скамейке. Красный, желтый, голубой - выбирай себе любой.

- Новый год! Новый год!

Возле елки - хоровод! (Поставить в центре площадки игрушечную елочку.)

- На полянке над цветами закружились мотыльки! (Воспитатель увлекает за собой входящих в зал детей.)

- Не шажком и не бегом,

А на палочке верхом!- Садитесь верхом на палочки, по

едем по ровненькой дорожке и с горки на горку.

- Я на эту грядку

Не пущу хохлатку!- Идите в разные стороны, но заходить в начерченный прямоугольник (круг, квадрат) нельзя.

Таким образом, уже в самом начале занятия малыши включаются в творческий процесс, потому что подобные игровые задания ставят их перед необходимостью выбирать, что является началом еще не вполне осознаваемых ребенком творческих поисков.

Современная психология выделяет ряд сторон творческого процесса, среди которых постановка вопроса, требующего творческого ответа, мобилизация необходимых знаний для определения путей и способов решения задачи.

Отличительной особенностью занятий творческого типа является возможность реализовать ранее накопленный опыт. К ним относятся представленные в данном пособии занятия- импровизации, а также творческие композиции в рамках традиционных физкультурных занятий. Они в известной мере отражают « .принцип свободы, являющийся вообще непременным условием всякого творчества».

Являясь фактически разновидностью популярных в детском саду сюжетных физкультурных занятий, занятия- импровизации представляют собой двигательный рассказ. В содержательном плане это подбор упражнений, объединенных общим замыслом и последовательно раскрывающими его действиями.

Смысловой основой такого занятия чаще всего бывает хорошо знакомое детям художественное произведение, сюжет которого адаптируется к динамике физкультурного занятия. Развиваясь по законам жанра (завязка, развитие действия, кульминация, развязка), двигательный рассказ рождает у ребят догадки, а для воспитателя становится канвой направляющих детей действий. Это не драматизация в полном смысле, а скорее использование замысла художественного произведения как проспекта. Наличие в таком произведении диалога, ярких, запоминающихся эпизодов позволяет воспитателю руководить детьми через роль, подсказывать им ролевые способы поведения. Поскольку результат действий героев художественного произведения известен малышам, то на пути к нему они осознанно используют движения, которые подсказывает ситуация. Усиливает эмоциональный и действенный контакт воспитателя с детьми реквизит - реальные предметы или их «заместители», напоминающие содержание отдельных эпизодов сказки, песенки, стихотворения.

Смысловым стержнем сюжета, обозначенного темой занятия, может быть также обыгрывание впечатлений от специально организованных наблюдений за животными («Веселые воробышки летят, куда хотят», «Братишки- муравьишки»), явлениями природы («Кап- кап!», «Весна, весна на улице!»), общественной жизни («Заводи мотор!», «Пловцы- молодцы!») и даже предмет физкультурного оборудования («Раз, два, три - на скамеечку беги!»).

Известно, что действия не являются только моторным актом. Они связаны с сенсорными и сложными познавательными процессами, управляющими движениями. Фактор особого значения в этом смысле - предварительная ориентировка в условиях осуществления действий, их осмысливание. Обеспечивает такую ориентировку в данном случае называние и сценическое обыгрывание темы и начала занятия, представленное в рекомендуемом материале загадками, песенками, стихами, сюрпризами, демонстрацией реквизита. Все это воздействует на воображение малышей, вызывает яркий эмоциональный отклик, пробуждает чувство сопричастности к тому, о чем говорится в произведении, становится мотивом для продуктивного диалога, основой сотворчества детей и взрослых.

Литературно- художественный и песенный материал не только эффективно организует детей, но и делает понятной для них цель занятия или его ведущую задачу.

Например:

- Ну- ка, ребятки, отгадайте загадку.

Желтые комочки,

Легкие, как вата,

Бегают за квочкой.

Кто это? . (Цыплята.)

(В. Берестов.)

- Сегодня на физкультурном занятии я буду квочкой, а вы - маленькими цыплятками.

Идет по улице гусак,

Не просто гусь, а гусь- вожак,

А вслед за ним, за гусаком,

Его семья идет гуськом.

(В. Орлов.)

- Мы будем учиться ходить друг за другом - гуськом! Тот, кому я надену маску- шапочку, будет гусаком.

Спецификой методического руководства предлагаемыми физкультурными занятиями является создание условий, обеспечивающих успешные и возможно более самостоятельные действия детей. На таких занятиях (или в отдельных заданиях творческого типа) нелогично прямое обучение (показ и объяснение), потому что следование образцу закрывает дорогу творчеству. И потому, например, выполнение детьми вместе с воспитателем образных общеразвивающих упражнений есть моделирование движения, а не его репродукция, не освоение конкретной техники действий. Здесь неуместно исправление ошибок. Словесное сопровождение (проговаривание) движений обеспечивает нужный темпоритм.

Предлагаемые физкультурные занятия с творческой направленностью - не альтернатива типовым. Более того, именно последние с их трехчастной структурой, постепенным нарастанием физической нагрузки и ее снижением к концу занятия являются принципиальной моделью, опорой, основой для различных двигательных и эмоциональных модификаций. Сохраняется также в общем виде и рубрикация двигательных заданий:

1 Вводная часть: строевые упражнения или игровые задания, разные виды ходьбы и бега и элементы других основных движений.

Основная часть:

1). Комплекс общеразвивающих упражнений либо его аналогия в форме подвижной игры или адекватных игровых заданий.

2).Основные движения.

3). Подвижная игра.

3 Заключительная часть: игры и игровые задания малой подвижности, музыкально- ритмические движения и др.

Типовые и творческие физкультурные занятия нужно умело и целесообразно сочетать.

Поскольку « .целостное представление действия служит основой запоминания и отдельных его компонентов .», то логично, что занятия- импровизации предваряют типовые, отличающиеся использованием прямого обучения. Наблюдения за раскрепощенными действиями детей подскажут педагогу направление, содержание и форму последующей коррекционной работы.

Полюбившиеся игровые задания, способы их подачи, художественное оформление, сценические композиции можно и нужно переносить в типовые занятия, использовать во время утренней гимнастики, на прогулках, в индивидуальной работе, эмоционально насыщая и разнообразя тем самым педагогический процесс.

Логично и необходимо «встречное движение»: игровые задания можно преобразовывать в абстрактные упражнения, когда надо поработать над техникой движений и, значит, использовать приемы прямого обучения. Важно при этом сохранять дидактическое единство и преемственность двигательных заданий. Так, «волшебный дождик» из мячей, представленный в нескольких импровизационных занятиях («Кап- кап!», «Веселые гуси» и др.) формирует у детей «чувство мяча» и становится основой для направленных заданий, например: «Докати мяч до стены», «Прокати мяч в воротца», «Прокати мяч до конца дорожки» (границы дорожки должны быть объемными) и др.