Проблемное обучение на уроках истории

Так, при изучении в шестом классе темы «Образование средневековых городов» ставится проблема:

Почему и каким образом стали возникать средневековые города?

Если учащиеся не могут уцепиться за какую-нибудь определенную мысль, то задаю вопрос, который подтолкнет к рассуждению:

Как успехи в хозяйстве привели к отделению ремесла от сель-ского хозяйства и образованию городов?

Этот бол

ее конкретный вопрос начинает активизировать мышление учащихся. Ставлю другие вопросы более узкого характера:

Какие успехи в хозяйстве были в Европе в Х1V-ХV веках?

Почему с успехами в хозяйстве появляются люди, специализирующиеся на каком-то отдельном ремесле («умельцы»)?

Почему «умельцы» уходят из деревни?

Куда они уходят? Где поселяются?

Что еще кроме мастерской ремесленника появляется на их месте поселения?

Кто еще селится в этой местности?

Таким образом, мы в результате беседы создаем такую логическую цепочку, которая приводит к ответу на заданный вопрос о возникновении городов. Чтобы закрепить этот материал и систематизировать его, записываем логическую схему. излишки продуктов крестьяне меняют на ремесленные изделия Успехи в хозяйстве ремесленникам трудно совмещать появляются новые сложные виды ремесла он меняет свои изделия на сельское занятие сельским хозяйством и ремеслом сельское хозяйство отделяется от ремесла хозяйственные продукты ремесленники селятся отдельно в тех местах, где можно сбыть свои изделия образование городов.

Исследовательский метод обучения

Исследовательский метод обучения имеет более чем полутора столетнюю историю, специальным исследованием которой занимался Б.Е. Райков.

В начале XX столетия исследовательский метод понимался как такой метод преподавания, во главу угла которого кладется некоторый определенный логический процесс, опирающийся на самостоятельное наблюдение реальных фактов и протекающий по четырем ступеням логического мышления:

1) наблюдение и постановка вопросов;

2) построение предположительных решений;

3) исследование предположительных решений и выбор одного из них в качестве наиболее вероятного;

4) проверка гипотезы и окончательное ее утверждение

Таким образом, исследовательский метод есть метод умозаключения от конкретных фактов, самостоятельно наблюдаемых и изучаемых школьниками. «Отсюда совершенно ясно, — пишет Б.Е. Райков, — что если учитель желает работать с детьми исследовательским методом, то прежде всего он должен научить их самостоятельно наблюдать и изучать факты — не чужие слова и мысли (в книжках, по рассказам), не чужую графику (картинки, таблицы), а именно подлинные факты окружающей действительности . Наблюдение не есть простая механическая регистрация фактов. Наблюдение всегда содержит элементы мысли и фиксирует факты с известным умыслом, по известному плану.

Говоря об исследовательском методе, подразумевают «обдумывающее наблюдение», в отличие от простого набирательства голых фактов. Никогда не надо забывать, что факты — суть истины для выводов, а без этого они мертвы. Этого мало; учитель должен научить детей овладевать этими фактами, уметь закреплять их, фиксировать словами и графикой, то есть самостоятельным описанием, рисунком, моделью и т.д. Но и это еще не все: это только половина дела. Ведь учитель не простой коллекционер фактов — он собирает факты с определенной целью, чтобы дети делали из них доступные им выводы. Конечно, эти выводы должны быть самостоятельными — не подсказанными и не навязанными. В результате такой работы ребенок должен получить некоторый запас элементарных обобщений. Это и есть то знание, которого мы от него добиваемся, притом точное знание, потому что опирается на достоверный конкретный фактический материал, и прочное знание, потому что оно проработано путем самостоятельности ребенка.

Ученые и практики прошлого в результате длительного педагогического наблюдения и опыта выяснили, что задания исследовательского характера пробуждают в учащихся активность, самостоятельность, познавательный интерес. Разработаны сотни примеров исследовательских заданий, описана методика их выполнения на уроках и вне уроков. Выполнение исследовательских заданий базируется особом состоянии, с неизбежностью побуждающем школьников к выходу из него.

Средством создания проблемных ситуаций при исследовательском методе обучения становятся проблемные задачи, проблемные вопросы, проблемные задания, проблемные упражнения, которые содержат в себе объективные противоречия и которые выполняются учащимися самостоятельно. И еще одно обстоятельство: проблемные задачи (вопросы, задания, упражнения) по каждому предмету должны представлять собою не некоторые эмпирически составленные совокупности, а определенную систему. В случае самостоятельного исследовательского решения учащимися системы проблемных задач обеспечиваются:

1) усвоение новых знаний;

2) творческое применение основных знаний (идей, понятий, методов познания);

3) постепенное усложнение решаемых проблем;

4) овладение чертами творческой деятельности.

Сущность исследовательского метода состоит в том, что обучающий ставит в форме исследовательских заданий проблемы и проблемные задачи в определенной системе, а учащиеся их выполняют совершенно самостоятельно, осуществляя тем самым творческий поиск.

Практически все ученые, работающие над данной проблемой, считают, что исследовательский метод в обучении аналогичен исследовательским методам в науке.

И.Я. Лернер для предметов естественного цикла выделил три таких формы:

1) учитель сам проводит опыт на уроке, раскрывая его логику так, чтобы ученикам были видны поиски путей решения данной задачи;

2) ученики сами проводят опыт с целью получения ответа на вопрос, к которому подвел их учитель;

3) сообщая о том или ином открытии или знаменитом опыте в области науки, учитель показывает на конкретном материале их логику и весь процесс поисков.

В общем виде все эти три формы сводятся к тому, что либо учитель показывает, либо сами ученики проходят путь исследования на доступном им материале и доступными средствами.

Практическое применение проблемного обучения на уроках истории

Малые группы

Учащимся предлагается разбиться на малые группы «приверженцев» того или иного мнения. После короткой работы в группах лидеры защищают свою точку зрения. Педагог делает анализ выступлений, развивает их и излагает дальше материал. Данный метод может применяться в аудитории, где учащиеся хотят высказать свое мнение.

Этот вариант применяют следующим образом. При изучении в девятом классе истории России темы «Новая экономическая политика» я даю после ознакомления с сутью НЭПа такой вопрос для рассуждений: «Назовите отрицательные и положительные стороны введения новой политики в стране?» Разделяю класс на две группы. Одна группа — это те, кто думает, что НЭП — положительное явление, другая — наоборот.

Они после обсуждения между собой пытаются доказать, что НЭП — это хорошо, и приводят ряд примеров, которые характеризуют его с этой стороны. Другая группа, как бы споря, пытается привести отрицательные моменты НЭПа (авантюра, спекуляция, стремление сорвать временный куш и т. д.).