Начальное народное образование во второй половине XIX - начале XX века

Сочетание просветительского и общеобразовательного подхода к отбору содержания образования в земских школах привело к возникновению различных тенденций: от утилитаризации содержания к общеобразовательному характеру обучения. Но, несмотря на неопределенность в содержании обучения, земства в конечном итоге все же пришли к выводу, что необходимо составить более или менее единые учебные планы и про

граммы.

Резолюция Всероссийского съезда по вопросам народного образования в 1913 году , обобщив предшествующий опыт, раскрыла общие положения, касающиеся дальнейшего развития земской школы. О задачах начальной школы было сказано следующее. Начальная школа, содействуя физическому, нравственному, эстетическому и умственному развитию ребенка, должна воспитать в нем человека и подготовить его к разумному и честному воспитанию личной и общественной жизни. Как первая ступень единой общеобразовательной школы, она не должна преследовать утилитарных целей. Преподаванию предметов профессионально-технического характера в курсе ее не может быть отведено места. Потребность трудового населения в приобретении через посредство начальной школы знаний, необходимых для жизни, может быть удовлетворяема путем соответственной постановки общеобразовательных предметов; учащиеся должны быть ознакомлены, прежде всего, с такими явлениями человеческой жизни и природы, с которыми чаще всего приходится встречаться. Удовлетворение потребности населения в приобретении профессиональных знаний может быть достигнуто путем достаточного числа специальных училищ и дополнительных классов, соответствующих следующим ступеням школы. Курс начальной школы, определяемый ныне принятыми официальными программами, заключает в себе весьма скудный образовательный материал. Программы должны быть пересмотрены и исправлены. Естествознание, география и история должны быть признаны учебными предметами, имеющими в курсе начальной школы самостоятельное значение, так как каждый из этих предметов заключает в себе особую образовательную ценность; преподавание каждого из них имеет особую задачу и требует особых методических приемов. Для осуществления принципа всестороннего, гармонического развития личности необходимым было переустройство системы внутренней организации школы так, чтобы она была основана на широком применении трудового начала в деле воспитания и обучения. При этом принцип трудового воспитания понимался как принцип, составляющий необходимый элемент в системе общего образования личности; всякие попытки придать общеобразовательной школе профессиональный или узкоутилитарный характер отвергались и рекомендовалось учителю народной школы, широко вводя трудовой принцип, вместе с тем твердо стоять за сохранение во всей неприкосновенности общеобразовательных основ начальной школы. Преподавание должно быть основано на конкретном материале, взятом из окружающей жизни и природы, на непосредственном опыте и наблюдении и на активной переработке детьми этого материала. Для этого в школу вводятся экскурсии, природоведение, основанное на самостоятельных наблюдениях и опытах детей, драматизация, самостоятельное чтение и беседы, письменные работы творческого характера (сочинения, дневники, журналы и т. д.). Сама школа и преподавание в ней организуются на принципе свободной дисциплины и самостоятельности детей. Чтобы лучше примениться в преподавании к особенностям детской психологии и вернее достичь выработки у учащихся цельного миросозерцания, а также, чтобы лучше подготовить их к самостоятельному чтению книг, — сведения о природе и жизни, сообщаемые в школе, должны быть объединены в одну систему, построенную не только на анализе предмета, но и на анализе психических особенностей детского возраста и, по возможности, связанную с классным и домашним чтением. Нецелесообразным признавалось распределение в начальной школе естественно-исторического, исторического и географического материала в виде обычно принятых в средней школе особых предметов преподавания, но в целях охранения принципа свободы преподавания, предоставлялся окончательный выбор системы преподавания самому учителю. Школьная дисциплина признавалась допустимой лишь в такой мере и в такой постановке, при которых бы не получалось ущерба для развития свободной и самостоятельной личности учащихся. Рациональными и наиболее действительными мерами поддержания такой дисциплины являются благоприятная внешняя обстановка и трудовая, захватывающая учеников внутренняя атмосфера школы. Решительно осуждается применение телесных и других унижающих личность учащихся наказаний, как для поддержания дисциплины, так и во всех других случаях школьной жизни и призывает товарищей-учителей признать пользование этими наказаниями унизительным для профессии учителя и подлежащим совершенному устранению из педагогической практики.

В допетровской Руси чуть ли не единственным учителем в школе был священнослужитель. Усиление светской и профессиональной направленности в образовании, появление различных типов школ в период XVIII-XIX веков привело к формированию таких понятий как «народный учитель», «учитель средней школы». Однако к середине XIX века образовательный уровень народных учителей оставался чрезвычайно низким. В начале 70-х годов даже отсутствовал экзамен на звание учителя народного училища и при острой нехватке педагогических кадров его место мог занять любой грамотный человек. Стремясь восполнить недостаток в учительских кадрах, государство освобождало лиц, обладавших учительскими свидетельствами, от несения воинской повинности. Кроме того, были отмечены отсрочками и льготами по образованию до 22 лет лица, обучающиеся в учительских семинариях, институтах и уколах, т. е. будущие педагоги.

Для церковно-приходской школы практически единственным учителем вплоть до середины 80-х годов XIX века являлся священник. Причем русское православное духовенство представляло такой запас просветительных сил, какое не имело тогда ни одно ведомство, не исключая и министерства просвещения. «Московские ведомости» отмечали, что к 1884 году из 85 тысяч лиц духовного звания для роли учителя подходили 40 тысяч: 30 тысяч священников и 10 тысяч причетников, т. е. практически каждый второй. Появление в 1884 году «Положения о церковно-приходских школах» коренным образом изменило ситуацию. Параграф 10 указанного документа, расширил круг людей, обладающих правом преподавать в данном типе учебных заведений: «Обучение в церковно-приходских школах производят местные священники или другие, по соглашению, члены причта, а равно особо назначаемые для того, с утверждения епархиального архиерея, учителя и учительницы, под наблюдением священника». Причем должность учителя получали преимущественно лица, окончившие учебные духовные заведения – академии и семинарии. Как отмечал журнал «Церковные ведомости», духовный семинарист владеет таким образованием, которое превосходит все, что может потребовать народное образование. Светские же лица допускались к преподаванию в церковно-приходские школы в том случае, если те смогли освоиться с ее духом или даже пройти курс преподавания наук в духовных школах. По мнению С. А. Рачинского для выполнения религиозно-воспитательных задач нужен был только хорошо подготовленный в духовной семинарии и преданный церкви народный учитель – священник или диакон.