Особенности учебной и обучающей деятельности в русле компьютерного обучения

Компьютеризация в наше время охватила все сферы деятельности и неотвратимо входит в одну из самых консервативных областей – образование. Инертность системы образования – качество положительное, поскольку ставит заслон в сфере обучения быстро проходящей моде, конъюнктуре, личностным амбициям руководителей. Вместе с этим эта система должна соответствовать перспективным тенденциям социального и

интеллектуального развития общества, на данном этапе – должна способствовать переходу к информационному обществу.

Компьютеризация системы образования – это не просто «введение» компьютеров в традиционный процесс обучения, а кардинальная перестройка всей системы обучения. Меняется содержание деятельности учителя и обучающихся, структура и организация учебного процесса, формируются другие методологические, психологические, дидактические основы преподавания и обучения. Пока российская школа находится на начальном этапе внедрения информационных технологий в обучение, компьютеризация носит скорее количественный характер, системный подход только декларируется. И эта ситуация тем скорее разрешится, чем быстрее сформируется ИКТ-компетентность школьного учителя, принимаемая как способность решать учебные, бытовые, профессиональные задачи с использованием информационных компьютерных технологий.

Будущее компьютерного обучения в значительной мере зависит от того, удастся ли реализовать эффективные способы управления учебной деятельностью. Психологические проблемы разработки таких способов принадлежат к числу актуальных. В настоящее время наибольшее распространение получили два подхода к компьютерному обучению. Согласно одному из них, обучение строится исключительно на основе обратной связи и подкрепления правильных ответов. Индивидуализация обучения осуществляется с учетом анализа продукта деятельности – результата решения задачи. Отличительная особенность другого подхода состоит в том, что обучение трактуется как совместное с компьютером решение учебной задачи и главное внимание уделяется правильному и быстрому его осуществлению.

Указанные подходы получили распространение не только за рубежом, но и у нас, причем многие просто копируют зарубежные образцы, иногда даже не задумываясь о том, какие психологические принципы послужили основой для разработки обучающих программ. При этом копии по своим дидактическим возможностям нередко значительно уступают оригиналу.

Теоретической основой первого подхода является бихевиоризм. Компьютерные системы обучения в рамках данного подхода реализуют поведенческие модели управления. Здесь внимание уделяется как можно более полному контролю явного поведения и условий учения, акцент делается на обучающих программах, директивных по стилю и обеспечивающих адаптацию к индивидуальным особенностям обучаемых на основе их ответов. На разработки таких программ большое влияние оказала концепция программированного обучения Б. Скиннера.

Другой подход характерен для многих диалоговых систем с вырожденными обучающими функциями. Для примера можно привести системы, где моделируется поиск неисправностей в электронных схемах, установление медицинского диагноза и т.д. Одна из наиболее известных систем, предназначенных для обучения поиску неисправностей в электронной схеме SOPHIE, автоматически подбирает для обучающего различные по сложности задачи. Обучаемый может получить необходимые ему сведения о схеме, выдвинуть свою гипотезу, попросить оказать помощь. Система может оценить плодотворность его гипотезы, осуществить диалог в языке, близком к естественному.

В системы, где моделируется постановка медицинского диагноза, закладываются различные признаки заболеваний, и обучаемый, запрашивая определенные сведения, ставит диагноз, а иногда и назначает лечение. Основное достоинство этих систем состоит в том, что обучаемый может апробировать различные приемы постановки диагноза, причем результаты всех его действий налицо. Это позволяет ему избежать непродуманных действий, научиться выбирать нужные сведения. Следует отметить, что указанные системы моделируют в основном зрелую деятельность, и упор при этом делается не на формирование оптимальных стратегий установления диагноза, а на учение в процессе собственного опыта. Применение таких систем в обучении открывает широкий простор для решения задач путем проб и ошибок. Это, естественно, снижает дидактические возможности указанных систем, что признают и зарубежные психологи.

Одна из основных проблем управления учебной деятельностью с помощью компьютера состоит в разработке модели решения учебных задач, которая может быть заложена в обучающую систему. Психологами создан ряд моделей решения задач, весьма эффективных для исследования психологических механизмов мышления, но не все они могут быть реализованы в компьютерных обучающих системах. Одной из возможных для такой реализации и, на наш взгляд, весьма продуктивной является разработанная модель решения учебных задач. Она позволяет, формализовано описать основные этапы решения задачи, начиная от построения ее структуры и кончая проверкой правильности решения. Это обеспечивает компьютерное управление процессом решения задач на каждом этапе.

Что касается моделей учебной деятельности и решения дидактических задач, то, как подчеркивается выше, в их основу могут быть положены различные отечественные концепции учебной деятельности и обучения. Дальнейшая разработка их, как сказано выше, требует решения многих психолого-педагогических проблем, и общих для любого обучения, и специфических для компьютерного его варианта. Так, например, для реализации основных функций модели учебной деятельности – определения «места» нахождения учащегося в ее предметной «области» в каждый момент обучения и установления его «маршрута» с учетом основных и вспомогательных обучающих воздействий – необходимо дать структурно-функциональное (с указанием уровней сформированности основных компонентов, которые должны быть достигнуты после завершения определенного отрезка обучения) и содержательно-операциональное описание нормативной модели учебной деятельности по каждому предмету.

При разработке учебной программы проектируется учебная и обучающая деятельность. Когда учебная деятельность, ее особенности и структура выступают в качестве объекта управления, то принципиальное значение приобретает тот факт, что обучаемый это не только субъект, но и объект учебной деятельности. Как отмечает Д.Б. Эльконин, целью и результатом учебной деятельности «являются изменения самого субъекта, которые заключаются в овладении определенными способами действия, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект».

Для понимания специфики учебной деятельности важно, что данные изменения в учащемся являются прямым продуктом этой деятельности, тогда как в других видах деятельности овладение способами действий и соответствующие изменения в субъекте являются побочным продуктом. Это значит, что, деятельность можно считать учебной только в том случае, когда происходящие в связи с ней изменения в субъекте соответствуют ее целям.