Коррекционная работа с умственно отсталыми детьми

Понятие, по мнению Л.С.Выготского. — это определенные структуры обобщения. Каждой структуре обобщения в свою оче­редь соответствует своя специфическая система возможных при данной структуре логических операций. «Функция мышления за­висит от структуры самой мысли — от того, как построена сама мысль, зависит характер операций, доступных для данного интеллекта». Задачей психо­лога, или, как писал

Л.С.Выготский, педологического иссле­дования, является установление внутренней структуры учебных предметов с точки зрения развития ребенка и изменения струк­туры вместе с методами школьного обучения.

Структура в концепции Л. С. Выготского — это некоторая внут­ренняя невидимая конструкция, на которой разыгрываются пси­хические процессы. « .Было бы невозможно сейчас исследовать мышление, опираясь на современное состояние вопроса, без учета того, что развитие мышления имеет многообразное со­держание. оно не исчерпывается развитием функций, в разви­тии мышления мы имеем дело с некоторыми очень сложными процессами внутреннего характера. Эти процессы изменяют внут­реннюю структуру самой ткани мышления, что выражается не в массово глубоком изменении функций, но в изменении струк­туры, клеточки, если можно выразиться — мысли».

Говоря о проблеме формирования понятий, Л.С.Выготский приоритетное место в этом процессе отводил их системе. Систе­ма понятий — это своего рода иерархическая сетка «параллелей и меридианов» (горизонталей и вертикалей), в которой понятия распределены и взаимно соотнесены в зависимости от степени их общности (вертикали) и сходства (горизонтали). Таким образом, систему понятий рассматривают как более или менее упорядочен­ную иерархическую структуру.

Само сознание, с точки зрения Л.С.Выготского, структурно. На том или ином возрастном этапе в центре сознания находится та или иная функция, которая определяет развитие сознания в целом. В раннем возрасте центральное место принадлежит восприятию, в дошкольном возрасте — памяти, в младшем школьном возрасте — мышлению.

С позиции П.Я.Гальперина в процессе обучения приоритетное значение должно принадлежать формированию особых познаватель­ных структур. Такие обобщенные схемы действительности не только аккумулируют практический и познавательный опыт, но и являют­ся одновременно новыми мощными орудиями мышления.

В настоящее время в отечественной психологии используются категории «когнитивные репрезентативные структуры» в связи с идеями развивающего обучения .

Причины снижения уровня интеллекта детей

Одной из проблем в младшем школьном возра­сте остается умственная отсталость, несмотря на то, что вни­мание многих специалистов (педагогов, врачей, психологов, гигиенистов, соци­альных работников) направлено на изуче­ние причин этого явления, которое, веро­ятнее всего, носит комплексный характер.

Одной из таких причин, по мнению не­которых авторов, является дисгармо­ничное развитие личности, в основе кото­рого лежат такие этиологические факто­ры, как особенности внутриутробного развития, перинатальные патологии раз­личной степени тяжести, эндокринные нарушения, генетические патологии. Так, считается, что замедленный биологичес­кий возраст у детей обусловлен перина­тальными вредностями, ведущими к недо­статочному морфофункциональному со­зреванию организма (3,65). Другие авторы считают существенны­ми те социальные условия, в которых жи­вет и воспитывается ребенок, — внутри-семейные отношения, личные качества учителей и воспитателей, психологичес­кий климат в школьном коллективе. Например, каждый специалист знает, какое отрицательное влияние на весь процесс развития лично­сти, на обучение, на поведение оказыва­ют неблагоприятные семейные отноше­ния.

Существенно обостряет проблемы школьников начало их обучения с 6 лет:

около 16% детей в этом возрасте не гото­вы к школьному обучению, а у 30—50% выявляется функциональная незрелость (Н.А.Ананьева, Ю.А.Ямпольская, 1994). По данным Н.Вайзмана от 5 до 15% де­тей без признаков умственной отсталос­ти функционально не готовы к школьно­му обучению.

Все психологи, работающие с 6-лет­ними детьми, приходят к одному и тому же выводу: 6-летний первоклассник по уровню своего психического развития остается дошкольником. Особенности личности 6-летних детей создают допол-

нительные трудности в процессе обуче­ния.

Помимо психолого-педагогического аспекта данной проблемы, нельзя недо­оценивать значение функционального состояния организма ребенка и особен­ностей центральной нервной системы (ЦНС) ребенка. В этиологии "школьной незрелости" преобладают биологические факторы. У "незрелых" в сравнении со "зрелыми" школьниками выявлена функциональная незрелость биоэлектри­ческой активности (БЭА) мозга и сердеч­но-сосудистой системы Школьная программа рассчи­тана на определенный уровень развития функциональных возможностей орга­низма, и ребенок не может начать усваи­вать знания до тех пор, пока его орга­низм, и в первую очередь ЦНС, функцио­нально не будет готов к этому процессу.

Имеющиеся клинические наблюде­ния и нейропсихологические исследова­ния показывают, что при недоразвитии лобных долей неизменно отмечается на­рушение личностных компонентов. Мор­фологической основой нарушения выс­ших психических функций, в частности мышления, может служить недоразвитие лобной системы коры больших полуша­рий мозга.

Описаны различные варианты нару­шений темпов развития: от психофизи­ческого и психического инфантилизма как обратимого состояния, до тех нару­шений, которые возникают на органиче­ском фоне и дают значительно худшую динамику. Наиболее тяжелые формы за­держек психического развития обуслов­лены остаточными явлениями после пе­ренесенных органических поражений ЦНС, а наиболее легкие — при функцио­нально-динамических нарушениях.

Данные ЭЭГ-исследований детей с задержкой развития показывают, что у большинства таких детей имеются откло­нения корковой ритмики, свидетельству­ющие о функциональной или органичес­кой недостаточности ЦНС. Степень этих изменений коррелирует с особенностя­ми клинической картины.

Как известно, биологическое разви­тие организма в онтогенезе подчиняется строгой закономерности на всех его ста­диях. На каждом отдельном этапе проис­ходит последовательное формирование тех или иных структур, создающих пред­посылки для усвоения качественно нового опыта и формирования новых психи­ческих возможностей.

Однако успешность обучения детей зависит не только от таких факторов, как биологический возраст, состояние здоро­вья и школьная зрелость, но, в первую очередь, от уровня сформированности мышления, которое в младшем школьном возрасте становится доминирующей функцией. Так, некоторые авторы выска­зывают предположения о слабом разви­тии когнитивных функций у неуспеваю­щих учеников. Другие авто­ры подчеркивают, что основную роль в младшем школьном возрасте играет мы­шление, и его развитие определяет изме­нение всех других психических процес­сов.

Основы знаний закладываются имен­но в начальном школе, и то, что будет упущено в этом возрасте, трудно будет восполнить впоследствии. В связи с этим возрастает актуальность прогнозирова­ния умственного развития (уровня ин­теллекта) как наиболее важного свойства ученика, связанного с успешностью учебной деятельности и с психическим развитием ребенка в целом. На уровень интеллектуального развития ре­бенка в большей степени оказывают вли­яние показатели морфофункционального созревания ЦНС, а не психологичес­кие показатели. При поступлении в шко­лу преобладающее значение будет иметь скорее биологическая зрелость ребенка (и в первую очередь зрелость структур головного мозга), чем психологическая готовность к обучению. Этот вывод наво­дит на мысль о том, что если даже тести­рование ребенка по психологическим па­раметрам и выявит готовность к обуче­нию, функциональные возможности его организма еще не будут в достаточной мере сформированы.