Коррекционная работа с умственно отсталыми детьми

В-третьих, положительные эмоциональные переживания должна вызывать встреча с новым учебным материалом, новыми способами учебной работы, самостоятельными наблюдениями, исследованиями. В этом случае речь идет об «эмоциогенном» учебном материале (А.К.Маркова). Но следует помнить, что это имеет смысл только при условии включения ученика в содержа­тельную активную учебную деятельность.

Все эти у

словия создают атмосферу эмоционального комфорта в процессе учения, без чего невозможно его успешное осуществле­ние. Однако важно помнить, что эмоциональное благополучие, преобладание удовлетворенности собой, захваливание школьников может привести и к застою в учебной работе, к «закрытости» их для развития. Поэтому в процессе обучения должны присутство­вать и эмоции с «отрицательной» модальностью. Например, не­удовлетворенность. состояние относительного дискомфорта, кото­рые появляются в ситуации решения новой задачи, поиска других путей ее решения.

Вместе с тем в обучении должно присутствовать и чувство пре­одоления трудности. Ребенок всегда должен осознавать оценку как результат своих собственных усилий. Он должен получать удовлетворение от самостоятельного преодоления трудностей. В.Ф.Шаталов считает, что педагог всегда должен вести урок так, чтобы ребята не работали в чрезмерно сложных условиях, чтобы они как можно реже испытывали беспомощность, ущемленность, глубокое разочарование. Но уводить от всего этого нельзя. «В жизни у них будет всякое, а потому нужно учиться преодолевать себя и обстоятельства. Но не злоупотреблять трудностями. В этом суть».

Организация обучения «на высоким уровне трудности» - один из принципов дидактической системы академика Л. В. Занкова. Согласно Занкову, высокий уровень трудности предполагает не столько превышение «средней нормы трудности», вызывающей «некоторое напряжение умственных сил», сколько такую органи­зацию учебной работы, которая обеспечивает максимальную ак­тивность и самостоятельность мысли и действия ребенка, актуа­лизацию потенциальных возможностей в ходе «познания сущно­сти изучаемых явлений связей и зависимости между ними». Труд­ность обнаруживается в мышлении ребенка, когда создается про­блемная ситуация, возникает противоречие при столкновении с учебным материалом. Ученик испытывает трудность при конст­руировании понятия на основе систематизации и переконструи­рования усвоенных элементов научного знания. Трудность состо­ит в сложном и противоречивом переходе от низших форм мыш­ления к высшим.

Характеризуя понятие высокий уровень трудности, Л. В. Занков приводит высказывание видного отечественного физиолога Н.Е.Введенского, который заметил: «Возникает парадоксальная мысль: не оттого ли у нас так сильно утомляются люди, что они мало работают в истинном смысле слова, не умеют работать про­изводительно? При умелом распределении умственного труда воз­можно развить громадную по своей продуктивности работу, но при этом сохранить на долгие годы, быть может, на всю жизнь умственную работоспособность и общий тонус своей жизнедеятель­ности».

Однако, как подчеркивает Л. В. Занков. исключительное значе­ние приобретает мера трудности учебного материала. Мера труд­ности имеет не абсолютный, а относительный характер, т.е. она действует как при высоком, так и при низком уровне трудности обучения. Но в том и другом случае мера будет различна. Мера трудности в понимании Л. В. Занкова отнюдь не направлена на снижение трудности, но является конкретным условием реализа­ции принципа высокого уровня трудности. Мера трудности обна­руживается в том. что предлагаемый школьнику материал должен быть осмыслен им. При несоблюдении меры трудности ребенок может пойти по пути механического запоминания, и тогда высо­кий уровень трудности из положительного превратится в отрица­тельный фактор.

Мера трудности конкретизирована в программах, учебниках. методических разработках и приемах обучения. Но в повседнев­ной работе, считает Л. В. Занков, ее реализация обусловлена тем, что учитель постоянно следит за прогрессом усвоения детьми зна­ний и навыков, осуществляет систематический контроль за результатами усвоения. Главное в этом контроле - не суммарная оценка знаний и навыков посредством отметок, а дифференцированное и возможно более точное определение качества усвоения, его осо­бенностей у разных учеников данного класса.

При соблюдении меры трудности в экспериментальных (на­чальных) классах Л.В.Занкова у всех учащихся неизменно улуч­шались внутреннее торможение, уравновешенность нервных про­цессов и их подвижность. Особенно убедителен тот прогресс, кото­рый был достигнут у детей, поступивших в экспериментальный класс с некоторыми отклонениями в высшей нервной деятельности (повышенная нервная возбудимость или же утрированная тормозимость.

Коррекционно-развивающая деятельность в учебном процессе строится и с учетом понятий темп психического развития и темп усвоения. Речь идет о скорости и интенсивности развития и усвое­ния, степени быстроты выполнения заданий. Наблюдения пока­зывают, что школьники компенсирующих классов обнаруживают невысокий или даже низкий темп умственного развития и усвое­ния материала.

Формирование готовности овладению навыками письма.

Целенаправленная коррекционная работа по формированию готовности к овладению навы­ками письма является важным начальным этапом подготовки умствен­но отсталых детей к школьно­му обучению. При обучении умствен­но отсталых детей учитываются их воз­растные возможности и индивидуаль­ные особенности. На каждом этапе выделены основные направления коррекционной работы, которые с каж­дым годом усложняются:

1. Развитие мелкой моторики и зри­тельно-двигательной координации.

С детьми проводились гимнастика для пальцев и кистей рук, упражнения с мелкими и сыпучими материалами, игровые задания по застегиванию и расстегиванию различных видов засте­жек, шнуровке и т.д.

2. Развитие внимания и зрительного восприятия.

Работа в данном направлении осуще­ствляется последовательно: детей учили следить взглядом за перемещением предметов, обучали различать геометри­ческие формы, воссоздавать целостное изображение предмета по образцу, сравнивать и выкладывать по линейке трафареты различных форм и размеров.

3. Формирование и развитие про­странственной ориентировки.

Детей учат сначала ориентиро­ваться на различных плоскостях (дос­ка, мольберт и т.п.), затем на листах бумаги, расставлять предметы (тра­фареты), следить за их перемещени­ем и определять направления движе­ний руки на листе бумаги.

4. Развитие слухомоторной коор­динации, формирование взаимосвя­зи слухового внимания и графичес­кого навыка.

Важным здесь было научить де­тей воспринимать и дифференциро­вать предметы и явления по звуко­вым характеристикам, а затем вы­полнять различные графические за­дания.

5. Формирование базовых графи­ческих навыков.

Детей обучали проводить различ­ные линии по подражанию действи­ям педагога, а затем по предложенно­му образцу; копировать, дорисовы­вать, обводить, штриховать контуры предметов, выполнять задания по ре­чевой инструкции на листах бумаги и в тетрадях.