Образование и педагогика за рубежом в начале ХХ века

Из похожих позиций исходил и французский психолог и педа­гог Альфред Бине (1857-1911). Он утверждал, что в процессе вос­питания следует опираться на врожденные данные. При изучении ребенка Бине одним из первых применил психологические тесты. Социальную среду как фактор воспитания Бине рассматривал из­лишне прямолинейно. Он, в частности, полагал целесообразной жесткую рецептуру наказаний, невысо

ко расценивал роль педаго­гического примера.

А. Бине, анализируя процесс обучения, исходил из утвержде­ния, что ребенок хорошо усваивает то, что его непосредственно касается. Он изучал физиологические и психологические законо­мерности развития школьника. Бине выступал против традиции, согласно которой главным средством обучения является слово учи­теля, считая, что учащийся должен стать активным участником собственного образования. Он предложил обучать в так называ­емых гомогенных классах, объединяющих учеников со сходными способностями и уровнем развития.

Экспериментальная педагогика выдвинула тезис врожденных умственных способностей и целесообразность развития личности прежде всего на основе этих способностей. Подобный тезис полу­чил оформление в идеях педоцентризма - педологии. Педология родилась в Англии (Дж.Э. Адамсон), получила сторонников во Франции (А. Бине) и особенно в США (Г. Холл, Э. Торндайк, У.Кuл­патрик). Основным исследовательским приемом ее теоретиков бы­ло интеллектуальное тестирование.

По-своему трактовала идеи реформаторства педагогика праг­матизма, или прогрессивизма, которая получила особое развитие в США. Ее лидер Джон Дьюи (1859-1952) выступал за практическую направленность воспитания, предлагая решать педагогические про­блемы посредством спонтанного развития ребенка: «Ребенок - это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду ею разви­тие, ибо лишь оно может служить мерилом воспитания».

Д. Дьюи и его последователи полагали, что можно положи­тельно повлиять на жизнь каждого человека, заботясь с детства о здоровье, отдыхе и карьере будущего семьянина и члена общества. Изучение специфики детства рассматривалось как путеводитель научной педагогики. Предлагалось сделать ребенка объектом ин­тенсивного воздействия многообразных факторов формирова­ния - экономических, научных, культурных, этических и пр. Представители прагматистской педагогики рассматривали воспитание как непрерывную реконструкцию личного опыта детей в опоре на врожденные интересы и потребности. Они разработали метод уче­ния посредством делания чего-либо.

Сторонник воспитания посредством искусства Э. Зальвюрк (1839-1926) (Германия) видел педагогическую задачу в реализации творческих сил детей, в частности, в области искусства, которая рас­сматривалась как важное условие нравственного формирования. Им выдвинуто несколько положений воспитания посредством искусст­ва: художественная деятельность происходит от естественной по­требности человека в движении, которая у ребенка проявляется в игре; искусство через изображение воздействует на чувства челове­ка; художественная деятельность сказывается на развитии воли; ис­кусство способствует физическому развитии и остроте мысли и Т.д.

Перекликается с идеями воспитания посредством искусства мис­тико-антропологическая концепция германского педагога Рудоль­фа Штайнера (1861-1925). Свои идеи Штайнер тесно связывал с практикой обучения. В работе «Курс народной педагогики» он под­черкивал, что школа должна строиться на глубоком познании чело­века, а ее целью может быть прежде всего формирование гуманной личности. В качестве главного направления воспитания Штай­нер определил поиск эффективных путей эмоционально-эстетиче­ского развития личности. Он уверял в возможности развить в заложенную в человеке способность духовного зрения, т.е. видеть предметы и явления, не постигаемые обычными чувствами.

Свой вклад в новое воспитание внесли разработчики функци­ональной педагогики. Ее идеологи во Франции и Швейцарии (Эдуард Клапаред Адольф Ферьер, Селестен Френе и другие) настаивали на персональном внимании педагога к ребенку, к детской игре как эф­фективному способу воспитания. Они считали необходимым отказать­ся от ориентации на среднего ребенка, опираться в воспитании на ин­тересы каждого школьника. Руководствуясь таким подходом, Адольф Ферьер предложил периодизацию детства, развития ребенка и детских интересов - от бессистемных до целенаправленных. В 1924 г. он организовал близ Женевы школу, где, имея в виду специфику разных периодов детства, обучал малышей по методу Марии Монтессори, вос­питанников среднего возраста - по примеру Овида Декроли, стар­шеклассников - согласно рекомендациям американского энтузиас­та нового воспитания Карлтона Уошборна (1889- ?).

Представители реформаторской педагогики уделили особое внимание трудовому обучению и воспитанию. При этом проявились разные подходы. Так, немецкий педагог Георг Кершенштейнер (1854­1932) видел основную цель трудовых занятий в подготовке к профессиональной деятельности в области физического труда. Амери­канец Джон Дьюи, напротив, рассматривал трудовое обучение и воспитание в школе не как профессиональную подготовку, а прежде всего как условие общего развития. Он видел в ручном труде средст­во показать детям основные нужды общества и способы удовлет­ворения их. Для него было важно понимание труда как мотива и метода обучения. По мнению Дьюи, занятия по труду должны стать центром, вокруг которого группируются научные занятия.

Представители нового воспитания считали, что обучение должно исходить из интересов учащихся, поощрять самостоятельность и активность школьников. Возникнув и развиваясь в процессе пе­ресмотра традиционных педагогических установок в пользу обога­щения содержания, активизации учебного процесса, реформатор­ская педагогика служила важным обоснованием реформ школьного образования в первой половине ХХ столетия.

Модернизация учебно-воспитательного процесса. Экспериментальные школы.

В течение первой половины 1900-х гг. произошли серьезные изменения в образовательных институтах, прежде всего в обще­образовательной школе. Была предпринята перестройка школ первой и второй ступеней, значительно изменились система уп­равления учебными заведениями, сроки обязательного обучения, социальный состав и контингент учащихся частных учебных за­ведений. Особенно отчетливо характерные тенденции перестрой­ки мировой школы проявились в ведущих зарубежных странах.

В результате реформ укрепились основы обязательного бес­платного начального обучения и платного (в США и Франции ­ - бесплатного) государственного среднего образования, была сохранена система частного образования, сохранилась привилегия состо­ятельных слоев общества на полноценное образование, утвердились две модели управления школой - централизованная и децентрали­зованная, форсированно развивалось среднее профессионально-тех­ническое образование, расширилась программа начального обуче­ния, появились промежуточные типы школ между начальным и средним образованием, увеличился объем естественнонаучного сред­него образования. Эти общие тенденции получили в отдельных стра­нах специфическое выражение.