Диагностика речевых и неречевых навыков у младших школьников

Количественный состав словарного запаса учащихся данной группы детей шире и разнообразнее, чем у школьников, имеющих выраженное общее недоразвитие речи. Однако и они допускают в самостоятельных высказываниях ряд ошибок, обусловленных смешением слов по смыслу и акустическому сходству.

Грамматическое оформление устных высказываний также характеризуется наличием специфических ошибок, отражающи

х недостаточное усвоение детьми предложного и падежного управления, согласования, сложных синтаксических конструкций. Что касается детей с ОНР, то все перечисленные отклонения в формировании средств языка у них выражены более резко.

Несформированность устной речи разной степени выраженности (фонематическое недоразвитие, ФФН и ОНР) предопределяет и определенную степень нарушений чтения и письма. В логопедии дефекты письма принято обозначать следующими терминами:

аграфия (от греч. а — частица, обозначающая отрицание; grapho — пишу) — полная неспособность к усвоению письма, появляющаяся нередко как следствие нарушения психофизиологических процессов, обеспечивающих закономерную связь звукового и письменного аспектов речевой деятельности. Аграфия проявляется потому, что ребенок не осознает буквы как графемы, не умеет соединять их в слова;

дисграфия (от греч. dys — приставка, означающая расстройство; grapho — пишу) — специфическое нарушение письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки: смешение и замены согласных оппозиционных букв, искажения звукослоговой структуры, нарушения слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизм.

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, двигательный (моторный). Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Исследования по проблеме нарушений письма, направленные на поиск путей коррекции нарушений устной речи, чтения и письма, имеют важное значение для предупреждения и преодоления школьной неуспеваемости учащихся начальных классов.

Нарушения письма практически всегда сочетаются с недостатками чтения. Это объясняется тем, что своим происхождением они связаны с дефектом предпосылочных процессов, обусловливающих аномальное развитие речи детей и, в свою очередь, приводящих к нарушению или несформированности отдельных процессов или операций, необходимых для формирования правильных навыков чтения и письма.

Недостатки чтения:

— алексия (а — отрицание; lego — читаю) — полная неспособность или потеря способности овладения процессом чтения;

— дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения.

При расстройствах чтения все эти процессы слабо развиты. В таких случаях чтение характеризуется замедленностью движений глаз; частота остановок настолько велика, что их можно заметить даже в ходе прочитывания одного слова. Некоторые авторы указывают, что у детей с расстройствами чтения боковое видение скорее тормозит, чем ускоряет его.

Все перечисленные ошибки, связанные с недоразвитием звуковой и смысловой сторон речи, проявляются у детей с ОНР на фоне большого количества разнообразных орфографических ошибок, обусловленных недостаточной сформированностью представлений у детей как о звуковом составе слова (правописание звонких и глухих, мягких и твердых согласных; правописание мягкого и твердого знаков и т.д.), так и о морфологическом составе слова (правописание безударных гласных, правописание падежных окончаний имен существительных, прилагательных, числительных, местоимений, окончаний глаголов; правописание суффиксов и приставок и т.д.).

Выявление состояния речевых и неречевых навыков, необходимых для успешного овладения чтением и письмом у младших школьников

Обследование испытуемых проводилось на базе средней школы №1570 г. Москвы для детей с нарушениями речи

Обследовались школьники 6-7 лет, посещающие подготовительные к школе группы разного профиля: общего типа, группы для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и общим недоразвитием речи. Всего было обследовано 96 детей. По данным медицинской документации было установлено, что интеллект, слух и зрение всех испытуемых соответствовали норме.

Сначала у всех дошкольников изучалось состояние устной речи, слухоречевой памяти и ряда невербальных психических функций, лежащих в основе процесса чтения.

Обследование каждого дошкольника проводилось индивидуально, в хорошо знакомой ребенку, спокойной, доброжелательной обстановке. Оно начиналось с установления контакта при помощи беседы, содержание которой определялось эмоциональным состоянием ребенка, наличием у него мотивации, интереса к занятиям, готовностью включиться в работу и другими факторами.

Все обследование занимало не более часа. Вначале ребенку предлагалось выполнить более легкие задания, которые постепенно усложнялись.

Для каждой серии заданий был подобран наглядный (стимульный) материал. Однако, чтобы не перегружать обследование большим количеством наглядных пособий, проверка сформированности разных компонентов устной речи (например, словарного запаса, словообразования; разных видов языкового анализа) проходила на одном речевом материале с использованием одних и тех же средств наглядности.

В ходе обследования использовались игровые приемы, стимулирующие деятельность детей. Однако мы не стали строить все обследование на основе развернутого игрового сюжета, поскольку он мог “трансформировать задачу обследования и придать своеобразный характер направленности мышления ребенка”.

Инструкции к выполнению заданий давались детям устно. Они были разбиты на 2-3 коротких предложения, объем каждого из которых не превышал 7-8 слов. Ответы на задания дошкольники должны были дать в устной форме или в форме практических действий. Все ответы детей записывались на диктофон и фиксировались письменно в протоколах обследования. В них также отмечались особенности выполнения ребенком каждого задания:

понимание инструкции, принятие задания, ориентировка в нем;

активность, самостоятельность ребенка;

развернутость (свернутость), правильность, полнота выполнения заданий;

целенаправленность действий, их вербализация, использование материальных опор и помощи, возможность переноса усвоенного материала на аналогичные виды деятельности.

Для обследования устной речи и других психических функций использовались тесты со свободным ответом. Однако данное обследование отличалось от стандартных тестов тем, что при затруднениях ребенку оказывалась дозированная помощь, специально предусмотренная для каждого задания (от повторения инструкции и дополнительной стимуляции до введения элементов обучения). Это позволяло выявить зоны не только актуального, но и ближайшего развития ребенка. Вместе с тем оказание помощи не предполагало прямых подсказок детям и исправления их ошибок в ходе обследования.

Результатам обследования давалась качественная и количественная оценка. Качественная оценка представляла собой выявление, анализ и подробное описание особенностей выполнения ребенком каждого задания. Она легла в основу количественного анализа результатов обследования: выявленные особенности ответов детей учитывались при начислении баллов за каждое задание, т.е. получали свою количественную интерпретацию.