Диагностика речевых и неречевых навыков у младших школьников

Изучение данных, полученных при обследовании связной монологической речи, показало, что у детей она была сформирована по-разному.

Школьники не испытывали серьезных трудностей при пересказе. Они правильно, точно, полно и самостоятельно передавали основную мысль текста, используя при этом собственную и авторскую лексику и полные распространенные предложения. Однако у большинства детей (85,7%)

встречались негрубые единичные ошибки, касающиеся отдельных оцениваемых показателей. В среднем у испытуемых недостаточно сформировано 2 из 6 выделенных параметров связной речи.

Пример. Оля К., 7 лет, пересказала предложенный текст следующим образом: «Ваня нашел журавля. У журавля сломано крыло. Ваня взял журавля домой и стал за ним ухаживать. Журавль поправился, привык к Ване и начал ходить за Ваней по двору. Весной журавль улетел от Вани».

В наибольшей степени у всех детей была нарушена структура воспроизводимых текстов, лексика, использованная при пересказе, а также самостоятельность выполнения данного задания. Меньше ошибок было связано с неправильным употреблением грамматических конструкций, нарушением плавности речи при пересказе и недостаточно точным пониманием содержания текста.

Состояние функции письма

Наряду с выявлением недостатков устной речи обязательно обследуется письмо и чтение. Предварительно на основе классных работ или диктантов берут на учет всех учащиеся, допускающих специфические (дисграфические) ошибки на замену согласных букв — даже в том случае, если они сделали всего 1-2 ошибки. Устанавливается, те ли это дети, у которых ранее были выявлены дефекты устной речи, или нет. Некоторые из них (как уже отмечалось) могут не иметь вышеназванных отклонений в устной речи. Ученикам, у которых обнаружены специфические ошибки, следует дать дополнительный диктант, составленный индивидуально для каждого из них, с учетом особенностей речевого дефекта или характера допускаемых ошибок. Если ученик не справляется с диктантом, то следует предложить ему написать под диктовку отдельные буквы, прямые или закрытые слоги, оппозиционные слоги, слоги со стечением согласных, простые и сложные малознакомые слова.

Однако слуховые диктанты полностью не раскрывают картину нарушения письма, поэтому надо проверить и самостоятельное письмо детей, дающее возможность выявить такие ошибки, как, например, аграмматизм, замену одного слова другим и т.д.

Ученикам 2-3 классов можно дать задание составить и написать небольшой рассказ по серии картинок с изображением сюжета, развертывающегося в определенной последовательности. Учащимся, недостаточно владеющим письменной речью, можно предложить самостоятельно написать отдельные предложения или названия предметов и действий по сюжетным картинкам или серии картинок.

При обследовании письма следует обращать внимание и на особенности учебной деятельности: может ли ребенок сразу фонетически правильно записывать слово или проговаривает его по несколько раз в поисках нужного звука и соответствующей буквы, а также на встретившиеся при этом трудности и ошибки.

Необходимо выявить, какие специфические ошибки на замену букв допускает ребенок, оказываются ли эти ошибки единичными или многочисленными, соответствуют ли дефектному произношению. Кроме того, учитывается, каковы эти ошибки: на пропуски, добавления, перестановки или на общее искажение слов. Такие ошибки свидетельствуют о том, что ребенок недостаточно четко овладел звуковым анализом, не умеет выделять акустически близкие звуки, разбираться в звуковой и слоговой структуре слова.

В повышении качества образования и воспитания немаловажную роль играет психолого-педагогическое изучение школьников, своевременное выявление причин отставания отдельных учеников и выбор наиболее эффективных путей устранения этих отставаний.

Одной из распространенных причин неуспеваемости учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений являются разнообразные нарушения устной и письменной речи, которые нередко затрудняют овладение правильным чтением и грамотным письмом.

Специальными исследованиями, проведенными сотрудниками лаборатории логопедии НИИ дефектологии АПН под руководством Р.'Е. Левиной в 60-70-е годы, была установлена зависимость между состоянием речевого развития ребенка и возможностью усвоения им школьных знаний (Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребов, Г.В. Чиркина). Выявлено, что 1/3 учащихся с дефектами речи являются неуспевающими или слабоуспевающими по родному языку. Это, прежде всего дети, у которых недостатки произношения сопровождаются недоразвитием процессов фонемообразования, наблюдаются не только нарушения внятности речи, но и аномальное овладение звуковым составом слова.

Отставание в фонематическом развитии создает серьезные препятствия для успешного усвоения программного материала по чтению и письму, так как оказываются недостаточно сформированными практические обобщения о звуковом составе слова, которые у ребенка с нормальным речевым развитием вырабатываются задолго до обучения в школе.

Еще большие затруднения при обучении испытывают дети с общим недоразвитием речи, которое проявляется в системном нарушении произношения, различения оппозиционных звуков и лексико-грамматических средств языка. Попадая в общеобразовательное учреждение, такие дети становятся неуспевающими учениками из-за дефектов в речевой деятельности.

Особенности проявления недостатков речи у детей обусловливают специфические задачи при обучении, касающиеся как методов, так и способов подачи учебного материала.

Большинство детей к моменту обучения в школе уже полностью овладевают звуковой стороной речи, имеют довольно обширный словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладения речью проходит одинаково. В ряде случаев он может быть замедленным, и тогда у детей отмечаются различные отклонения, нарушающие нормальный ход речевого развития.

Существуют несколько подходов к анализу речевых нарушений и, соответственно, несколько классификаций их проявления. Для учителя представляет интерес психолого-педагогический подход к анализу дефектов речи у детей, получивший в последние годы широкое распространение. Согласно этому подходу основанием для выделения той или иной формы нарушения речи служит единство методов их преодоления, определяемое структурой дефекта.

Отклонения в речевом развитии детей, обучающихся в общеобразовательных учебных заведениях, имеют различную структуру и степень выраженности. Одни из них касаются только произношения звуков (преимущественно искаженное произношение фонем); другие затрагивают процесс фонемообразования и, как правило, сопровождаются нарушениями чтения и письма; третьи выражаются в недоразвитии как звуковой, так и смысловой сторон речи и всех ее компонентов.

Наличие у школьников даже слабо выраженных отклонений в фонематическом и лексико-грамматическом развитии является серьезным препятствием в усвоении программы общеобразовательной школы.

нарушение чтение письмо школьник