Методика проведения лабораторно-практических работ по экономике в школе

Под целью подразумевают ранее планируемый, предполагаемый результат деятельности в отношении преобразования какого-либо предмета. В педагогике объектом преобразования выступает учебная деятель­ность учащегося, а результатом — уровень воспитанно­сти, развития и обученности, которого учащийся сумел достичь в процессе получения знаний. Если раньше под конечной целью урока рассматривалась только пе

реда­ча какого-то определенного объема знаний, а учитель стремился лишь к передаче учащимся готовых выводов науки, то теперь цели каждого отдельно взятого урока ставятся в соответствии с целями всего процесса обуче­ния и образования.

В настоящее время цель каждого урока должна отли­чаться конкретностью. Учитель точно должен знать, ка­кими средствами он будет пользоваться, чтобы достичь поставленной цели, а также не забывать про конкретные дидактические задачи. Часто бывает так, что перед учите­лем стоят очень сложные цели, поэтому, чтобы добиться положительного результата, он должен решить три ос­новные дидактические задачи:

♦ помочь вспомнить учащимся те знания, умения и навыки, которые связаны с данной темой урока;

♦ дать учащимся новые понятия и научить их новым способам действия;

♦ позволить учащимся самостоятельно применить знания и опыт деятельности с целью формированияу них нового познавательного опыта, новых знаний, умений и навыков.

В современной педагогической деятельности к ны­нешнему уроку предъявляют следующий ряд требований.

1. Учитель должен дать четкое определение задачам, целям и структуре урока.

2. Современный урок надо строить на основе после­дних достижений педагогической науки, а также с применением современных средств обучения.

3. На современном уроке необходимо наличие пере­довых образовательных технологий.

4. Учитель должен организовывать активную познава­тельную деятельность учеников на уроке.

5. На уроке необходимо соблюдение гигиенических и психологических условий для продуктивной учебной деятельности, а также предотвращения возможных психических и физических травм учащихся.

Как дидактические задачи, так и конкретные цели каждого лабораторно-практического занятия реализуются в реальной педагогической действительности через решение учебных задач. Такие задачи даются учащимся для закрепления полученных на уроке знаний, умений и навыков. К ним относится и ре­шение арифметических действий, и составление плана пересказа, и разбор предложения, и лабораторные рабо­ты, и составление гербариев и других коллекций. Эти учебные задачи призваны отражать деятельность школь­ников в конкретных ситуациях. Иными словами, учебные и дидактические задачи становятся основным средством достижения целей лабораторно-практических занятий и конструирования действий как учителя, так и учеников.

Мотивационная сфера личности подростка как условие формирования положительного отношения к учебному процессу

Побудительным началом актив­ной мыслительной деятельности должно быть не принуждение к активности, а желание обучаемого решить проблему. Только в этом случае активность будет мотивированной и продуктив­ной. Преимущество надо отдавать не внешней мотивации (получишь оценку), а внутренней (станешь интереснее другим людям, сможешь достичь чего-либо). Одним из эффективных мотивационных механизмов повышения мыслительной активности обучаемого является игровой характер учебно-познаватель­ной деятельности. Обучающая игра имеет важную закономер­ность: первоначальная заинтересованность внешней стороной яв­лений постепенно перерастает в интерес к их внутренней сути.

Многочисленными исследованиями доказано, что познава­тельный интерес стимулирует волю и внимание, помогает бо­лее легкому и прочному запоминанию. По мнению B.C. Ротенберга, СМ. Бондаренко, познавательный интерес является свя­зующим звеном для решения триединой задачи обучения, умственного развития и воспитания личности. Познавательный интерес связан не только с интеллектуальной, только с волевой или только с эмоциональной сферой личности, это их сложное сплетение.

А. Эйнштейн отмечал: «Большая ошибка думать, что чув­ство долга и принуждение могут способствовать ученику нахо­дить радость в том, чтобы смотреть и искать». Какие же усло­вия способствуют развитию познавательного интереса?

1. Развитию познавательного интереса, любви к изучаемо­му предмету и к самому процессу умственного труда способ­ствует такая организация обучения, при которой ученик вовле­кается в процесс самостоятельного поиска и «открытия» но­вых знаний, решает задачи проблемного характера.

2. Для появления интереса к изучаемому предмету необхо­димо понимание нужности, важности, целесообразности изуче­ния предмета в целом и отдельных его разделов.

3. Чем больше новый материал связан с усвоенными рань­ше знаниями, тем он интереснее для учащихся. Связь изучае­мого с интересами, уже существовавшими у школьника ранее, также способствует повышению интереса к новому материалу.

4. Ни слишком легкий, ни слишком трудный материал не вызывает интереса. Обучение должно быть трудным, но посильным.

5. Чем чаще проверяется и оценивается работа школьника им самим, тем инте­реснее ему работать.

Как можно осуществлять более частую проверку знаний? Можно предложить учащимся рассказать домашнее задание друг другу; возможны хоровые ответы на несложные вопросы; когда ученик отвечает у доски, классу дается задание — внимательно слушать и подготовить рецензию на ответ или оценку ответа; если ученик решает задачу у доски, возможно выполне­ние задания за ширмой или отвернутой доской с последую­щим сравнением решения с классом (метод «закрытой доски» описал психолог Ф.Н. Гоноболин как способ повышения актив­ности класса); если приходится обращаться к ранее изученно­му материалу, то те, кто знает, напоминают тем, кто забыл.

При проведении лабораторно-практических работ важным является привлечение возможно большего числа органов чувств учащихся: слуха, зрения, осязания, обоняния. Многоканальность поступления информации обеспечивает лучшую активность мозга, более проч­ное запоминание. Необходимо также учитывать, что ученики имеют свои индивидуальные доминирующие каналы восприя­тия: чаще информация усваивается через орган зрения (визу­альный канал), реже у детей в восприятии доминирует слух (аудиальный канал), у некоторых преобладает кинестетический канал восприятия (через осязание, манипулирование с предме­тами). Именно поэтому новые термины нужно не только внят­но произносить, но и записывать в тетради.

С предыдущим пунктом тесно связана проблема соотно­шения образной и логической подачи и обработки учебного материала. На физиологическом уровне этот вопрос соотносит­ся с доминированием левого или правого полушария головного мозга. В отличите от других особенностей организации лабораторно-практических работ, эти данные не являются широко обсуждаемыми в педагогичес­кой литературе, поэтому рассмотрим их более подробно.

Р. Сперри в опытах по рассечению основных связей между полушариями (с целью предотвращения развития эпилептичес­ких припадков) установил, что левое полушарие полностью со­храняет способность к манипулированию формализованны­ми знаками, цифрами, но не различает интонации и модуля­ции голоса, не чувствительно к музыке (воспринимается только ритм), плохо распознает сложные образы. Правая рука (управ­ляемая левым полушарием) теряет способность к рисованию, к построению из кубиков фигуры, к нахождению предметов на ощупь. Речеговорение же без левого полушария невозможно. С правым полушарием связывают также бессознательное психическое человека. Различие между полушариями не сво­дится к материалу, которым они манипулируют, речь должна идти только о способе манипулирования. Правое полушарие «схватывает» материал целостно, левое же способно к ступен­чатому, поэтапному познанию (аналитическая деятельность). Левополушарная стратегия организует материал так, что создается однозначный контекст, понимаемый всеми одинаково, а правополушарная — многозначный контекст, неподдающий­ся исчерпывающему объяснению в традиционной системе об­щения. В общем же мозг функционирует как единое целое, объе­диняя оба способа организации контекста как взаимодополня­ющие компоненты мышления, но при доминировании одного из них.