Проблемы обучения детей с нарушением интеллекта

Для того чтобы обучение детей протекало успешней и носило творческий характер, необходимо достаточно развитое воображение. У умственно отсталых оно отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны, формирование воображения идет на неблагоприятной основе.

Наряду с указанными особенностями психических процессов у

умственно отсталых отмечаются недостатки о развитии речевой деятельности, физиологической основой которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами.

По данным специалистов (М. Ф. Гнездилов, В. Г. Петрова и др.), у умственно отсталых страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звукобуквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма и т.д.

У умственно отсталых детей более чём у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания; малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость.

Умственная отсталость проявляется не только в несформированпости познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей. Отмечаются недоразвитие эмоций, чет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех—слезами и т. п. Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых умственно отсталых эмоциональные реакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния—эйфория, дисфория, апатия).

Необходимо учитывать и состояние волевой сферы умственно отсталых детей. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость—отличительные качества их волевых процессов. Как отмечают исследователи, умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, нр требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдаемы подражание и импульсивные поступки. Из-за непоснльности предъявляемых требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство.

Таковы наиболее характерные особенности протекания познавательных и эмоционально-волевых процессов умственно отсталых.

Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности умственно отсталых. Психологи (А. Д. Виноградова, Н. Л. Коломенский, Ж. И. Намазбаева и др.) указывают, что, в отличие от сверстников с нормальным интеллектом, умственно отсталых характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми.

Все отмеченные особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные).

Особенности обучения детей с нарушениями интеллекта в специальной школе

Общие задачи обучения во вспомогательной школе сочетаются с задачей специальной, состоящей в коррекции основного дефекта умственно отсталых школьников. Поэтому важнейшей особенностью обучения во вспомогательной школе является его коррекционная направленность.

Вторая особенность состоит в том, что обучение во вспомогательной школе несколько по иному осуществляет свою ведущую роль в развитии ребёнка.

Развитие умственно отсталого школьника, осложненное недостаточностью его мозговой деятельности, является неполноценным, задержанным, ограниченным. Умственно отсталый является не просто менее развитым, а иначе развитым. Его развитие носит аномальный характер. Умственно отсталый школьник обладает более низкой познавательной активностью и самостоятельностью, более ограниченной способностью к образованию ассоциаций и их систем, чем ученик массовой школы. Это отрицательно сказывается не только на опосредованном, но и да непосредственном усвоении знаний в процессе прямого соприкосновения с жизнью. Там, где нормальный ученик обратит внимание на тот или иной факт и, естественно, непосредственно приобретет знание о нем, умственно отсталый может этого факта и не заметить. Это значительно усложняет задачи обучения во вспомогательной школе как ведущего фактора развития учащихся, требует применения более активных и гибких способов и приёмов, рассчитанных не только на передачу тех знаний, умений и навыков, которые ребёнок узнает из книг и от взрослых, но и тех, которые умственно отсталый, в отличие от нормального школьника, самостоятельно, из личного опыта, приобрести не может. В то же время обучение во вспомогательной школе должно быть направлено на развитие активности и самостоятельности учащихся.

Следует отметить, что выполнению указанных задач обучения содействует следующее: педагогическому воздействию лучше всего поддаются наиболее нарушенные у умственно отсталых высшие психические процессы, т. е. как раз те, которые имеют решающее значение для успеха обучения. Отсюда огромное значение для обучения во вспомогательной школе приобретает создание "зоны ближайшего развития".

Третьей особенностью вспомогательного обучения является своеобразный характер взаимосвязи теории и практики в обучении. Обучение во вспомогательной школе имеет практическую направленность. Практика служит, с одной стороны, необходимым условием осознания учебного материала, его применения и закрепления в процессе учебной и трудовой деятельности, а с другой - для умственно отсталого ребёнка участие в ней является наиболее доступным и одним из важнейших путей познания.

Вспомогательное обучение характеризуется также тем, что наглядность в нем, как говорил А. Н. Граборов, доводится до очевидности, это создает условия для коррекции несовершенных восприятии и представлений умственно отсталых детей, способствует осознанию ими существа явлений. Таким образом, наглядность в обучении умственно отсталых играет более значительную роль, чем в массовой школе. Наглядность ведет ребёнка от восприятия самого предмета или явления к пониманию их сущности, т. е. корригирует также и мыслительную деятельность. Однако наглядность только в том случае будет соответствовать своему назначению, если она применяется в единстве со словом, в единстве с развитием речи и мышления ученика.

В процессе обучения во вспомогательной школе не обходимо учитывать также меньшую степень активности и самостоятельности учащихся, чем в массовой школе. Если на начальных этапах обучения в массовой школе преобладает прямое и непосредственное руководство учеником со стороны учителя, то на более поздних ступенях значительно возрастает самостоятельность ученика, руководство учителя осуществляется в более сложных формах, при помощи косвенных приёмов. Во вспомогательной школе да всех этапах обучения ведущей ос тается прямая форма руководства учителя, а активность и самостоятельность ученика не достигают такого уровня, как в массовой школе, несмотря на то, что в ходе обучения проводится специальная работа по их развитию. Осложнена также и обратная связь между учеником и учителем, требующая особых приёмов для её выявления.