Сущность педагогической технологии

Новое понимание человека в культуре предполагает и его новое понимание педагогикой. Он перестает рассматриваться как сырье, нуждающееся в обработке. В 80-90-е гг. прошлого века оформляются концепции личностно ориентированного образования (Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), цель которого определяется пониманием приоритетности развития личности учащегося, полн

оты раскрытия его потенциала, отношением к ребенку как субъекту собственной жизни. Такой подход обусловливает и новое содержание, и новые формы организации учебно-воспитательного процесса. На волне их поиска возникает интерес к проблеме педагогической технологии. Именно она позволяет преодолевать однозначность естественнонаучного метода, редуцирующего природу (в том числе и природу человека) к тому, что вычислимо, формируемо в соответствии с четкими правилами.

Казалось бы, мы имеем дело с парадоксом, неразрешимым противоречием, неким культурным алогизмом: технологизация и гуманизация - "две вещи несовместные". Однако обнаружившееся противоречие легко преодолеть, если выявить сущность педагогической технологии. Для прояснения этого вопроса уместно обратиться к этимологии слова.

"Технэ" - слово древнегреческого происхождения (techne). Первоначально оно означало мастерство плотника или строителя. В дальнейшем произошло расширение значения. Этим словом стали называть мастерство всякого рода, а также способность выстраивать стратегии и вычерчивать планы. Древние греки рассматривали "технэ" как особый род знания, направленного на производство и конструирование. Оно, согласно Аристотелю, занимает среднее положение между просто опытом (эмпирия) и теорией (эпистемэ). "Techne" отличается от теоретического знания, эпистемы, тем, что последнее имеет дело с неизменным, чисто существующим и первичным во всех отношениях и смыслах, тогда как techne как "продуктивное знание" имеет отношение к области изменчивого, находящегося в процессе становления. Techne строится на эмпирии, опыте. Но в то же время простой опыт, который покоится на том, что сохраняется и связывается в памяти, относится только к отдельным примерам и их связи, techne переходит от многих отдельных случаев к общему понятию". Аристотель на конкретном примере показывает разницу между простым опытом и технологическим знанием: медик-практик знает только, что цыпленок хорош для слабого желудка, но врач, который владеет techne, знает, кроме того, что цыпленок - легкая пища, и почему она легкая, и почему желудок является слабым. Таким образом, опыт предполагает ответ на вопрос "что?", технэ - "почему?", поэтому приближается к эпистеме. Но, в отличие от теории, которая напрямую не связана с практикой и опосредует свои отношения с ней некими идеальными конструкциями, технологическое знание внутренне организовано на основе отражения реальности. Оно работает с конкретной проблемой, ситуацией, существующей в масштабе реального времени.

Положение педагогической технологии между эмпирическим опытом и теоретическим знанием позволяет выявить ее отличие от методики обучения. Последняя представляет собой "эмпирически полученную систему правил передачи конкретного содержания". Чаще всего она предлагает некие образцы, примеры для подражания, готовые рецепты разработки отдельных тем и уроков. Однако в силу непредсказуемости и высокой доли субъективности учебного процесса, стремительности обновления научной информации, неповторимости отдельной педагогической ситуации, которая должна учитывать своеобразие каждого класса и каждого ребенка, стереотипные модели поведения учителя невозможны. По словам В.В. Серикова, "при реализации личностного подхода в образовании возникает тот уникальный случай, когда учитель должен "все решить сам": выбрать и содержание, и метод, и стиль . Учебника и методички здесь никто не предложит!" [6, с.10]. Универсального пособия, в котором расписаны действия учителя на все случаи жизни, не существует. Конкретная образовательная ситуация творится конкретным педагогом на основе понимания закономерностей учебно-воспитательного процесса и постоянно расширяющихся знаний о своих учениках.

Современный учитель не ограничивается содержанием обучения в рамках стандарта и методом в пределах методических указаний. Он проектирует образовательный процесс как пространство жизни ребенка, обеспечивает становление смысловой структуры личности. Это требует уже не искусного ремесленничества, а высокого мастерства. Учитель сегодня нуждается не только и не столько в методических предписаниях и рекомендациях, ему необходимо теоретическое обоснование собственных действий, глубокое понимание своих учеников. В связи с этим значительно возрастает роль педагогической технологии, интегрирующей теоретические положения и конкретный педагогический опыт. С одной стороны, она предлагает воспроизводимый, четкий, претендующий на универсальность алгоритм деятельности, с другой - готовит педагога к самостоятельному конструированию таких алгоритмов для каждой образовательной ситуации на основе освоения принципиальных подходов к отбору содержания и организации педагогического процесса (тем более, что в своем изначальном значении "технэ" - это способность создавать стратегемы).

Педагогическая технология выстраивается на нескольких уровнях. Первый - эпистемэ, второй - эмпирия, но опирающаяся на эпистемэ. Ученый, автор технологии, предлагает теоретически обоснованную модель образовательного процесса. Он определяет некоторые общие основания его организации, задает последовательность действий, но эта последовательность вариативна.

Каждая педагогическая ситуация неповторима. Она определяется особенностями учебного предмета, возможностями детского коллектива, индивидуальными способностями отдельного ребенка, уровнем профессиональной культуры учителя и др. Ученый не может предусмотреть все нюансы. Это входит в задачу педагога, не простого практика, а мастера, владеющего "технэ". Учитель должен предвидеть различные варианты развития образовательной ситуации, возможные видоизменения шагов алгоритма, ротацию звеньев технологической цепочки и допустимые границы инверсии. Учитель "достраивает" педагогическую технологию с учетом только ему известных внутренних механизмов работы с конкретным классом или учеником. Для этого недостаточно только частных, локальных наблюдений и богатого педагогического опыта - необходимо видение образовательного процесса в целом, прогнозирование, рефлексия, то есть все то, что составляет методологическую культуру учителя. Он выступает соавтором ученого. Не случайно большинство создателей современных педагогических технологий (Е.В. Бондаревская, В.М. Монахов, В.В. Сериков, В. Шоган и др.) не ограничиваются только представлением собственной теории, они открывают экспериментальные площадки, активно взаимодействуют с педагогами, интегрируют концептуальные конструкты и учительский опыт, тем самым обеспечивая творческое развитие научной мысли и ее воплощение в практической деятельности. Реализация педагогической технологии требует высокого уровня развития теоретико-методологической (способность к проектированию образовательного процесса, его целостному видению, рефлексии, конструированию) и технологической (работа в условиях конкретной образовательной ситуации) культуры педагога. Усвоение педагогической технологии того или иного автора сводится не к воспроизведению некоего алгоритма, а к принятию определенной культуры деятельности. На первый взгляд, это утверждение противоречит принятой в науке позиции, согласно которой одним из признаков педагогической технологии является алгоритмизированность. Однако никакого противоречия на самом деле нет. В области педагогики, имеющей дело с человеком во всей его многогранности и неповторимости, не могут соблюдаться жесткие условия производственного процесса. Алгоритм здесь предполагает определенную организацию и самоорганизацию деятельности педагога, направленной на выполнение им проективной и конструктивной функции.