Сущность педагогической технологии

Понятие "технология" прочно вошло в тезаурус современной педагогической науки. В отечественной и зарубежной педагогике ведутся серьезные исследования по проблемам технологизации педагогической деятельности. За несколько десятилетий это понятие претерпело эволюцию, суть которой в последовательном расширении его объема: от элемента, технического "приспособления" в деятельнос

ти педагога до качественно нового понимания самой педагогической деятельности как системно организованной, технологизируемой социальной сферы. Пристальный научный интерес к педагогическим технологиям обусловлен необходимостью обоснования и реализации более простых и эффективных способов достижения педагогических целей; снижения элемента непредсказуемости педагогического процесса; придания устойчивости отношениям его субъектов.

Изучение феномена педагогической технологии позволило выделить ряд ее безусловных преимуществ. Она реализуется как систематическая, целенаправленная, сознательно проектируемая деятельность, отличающаяся от неструктурированного элементарного исполнения, поэтому служит достижению цели с наименьшими затратами. Педагогическая технология направлена на совершенствование мастерства педагога, его компетентности в решении образовательных задач. Однако устойчивое научное внимание к проблеме технологизации образовательного процесса не означает ее полной разрешенности. Напротив, в научно-педагогическом сообществе нет единодушия в оценках этого явления и его значения для современного образования. Среди "открытых" вопросов, связанных с педагогическими технологиями, выделим следующие:

отсутствие единых подходов к определению понятия "педагогическая технология" и четкой классификации существующих технологий;

"критический порог" применимости педагогических технологий (особенно в контексте воспитательной деятельности);

противоречие между алгоритмизированностью, предельной схематичностью технологии и субъективной, творческой природой педагогического процесса;

соотношение понятий "педагогическая технология", "методика обучения", "форма обучения".

Остановимся более подробно на выше обозначенных проблемах. Действительно, в зарубежной и отечественной научной литературе на сегодняшний день существует свыше трехсот дефиниций педагогической технологии. Можно выделить несколько подходов к определению данного понятия:

наукосообразное толкование: педагогическая технология как часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения (Г.К. Селевко, Н.Е. Щуркова и др.);

организационная концепция: педагогическая технология как способ организации, модель учебного процесса, гарантирующая получение запланированного результата (И.П. Волков, В.М. Монахов, П.И. Самойленко, А.В. Сергеев, М. Чошанов и др.);

инструментальный подход: педагогическая технология как инструментарий образовательного процесса, как система указаний, которые должны обеспечить эффективность и результативность обучения (В.П. Беспалько, Б.Т. Лихачев, В.М. Шепель и др.).

При всем многообразии и содержательной наполненности различных определений, нельзя не заметить, что они не дают достаточно четких оснований для разведения понятия "педагогическая технология" и смежных, близких по смыслу педагогических категорий. Так, если рассматривать педагогическую технологию как область научного знания, дающую теоретическое обоснование целям, содержанию, методам обучения, то в чем тогда заключается ее отличие от дидактики? Если характеризовать педагогическую технологию как содержательную технику реализации учебного процесса, как совокупность ресурсов и средств оптимизации педагогического взаимодействия, то где в таком случае проходит грань между технологией и методикой? Кроме того, в большинстве определений нет ключа к ответу на вопрос о соотношении механического и творческого, объективного и субъективного, универсального и личностного в педагогической технологии.

В различных классификациях педагогических технологий также наблюдается смешение понятий. В.П. Беспалько выделяет такие виды технологий, как классическое лекционное обучение, обучение с помощью учебной книги, классно-урочная система и др. Однако лекция и работа с книгой в дидактике традиционно характеризуются как методы обучения, а классно-урочная система - как форма его организации.

Г.К. Селевко предлагает несколько подходов к классификации современных педагогических технологий. Один из них основан на выявлении преобладающего метода обучения. В соответствии с этим выделены догматические, репродуктивные, объяснительно-иллюстративные и развивающие технологии. В то же время Н.В. Бордовская и А.А. Реан говорят о репродуктивном, объяснительно-развивающем и объяснительно-иллюстративном видах обучения. Соответственно возникает потребность в разграничении понятий "вид обучения" и "педагогическая технология". В классификации Г.К. Селевко представлена также группа альтернативных технологий, в которую включены: вальдорфская школа, школа С. Френе. К педагогическим технологиям отнесены школа самоопределения А.Н. Тубельского, русская школа И.Ф. Гончарова. Однако они традиционно рассматриваются наукой как воспитательные системы.

Расширительное толкование педагогической технологии может объясняться стремлением использовать этот термин вместо привычных понятий "метод обучения" и "форма организации обучения". Но вряд ли подобная унификация целесообразна. Педагогическая технология - самодостаточный и самоценный научный феномен, поэтому необходимо не замещать ею известные педагогические категории, а рассматривать ее в сопоставлении с ними. Только через выявление особой природы педагогической технологии можно обосновать оправданность введения этого понятия в педагогическую науку и практику.

Самый простой способ определения педагогической технологии - сведение ее к системе алгоритмизированных процедур, гарантирующих достижение результата и минимизирующих риск неудачи. Экстраполяция в область педагогического знания "производственного" подхода к технологии не случайно вызывает тревогу у многих ученых и педагогов-практиков. Уникальное пространство человеческих отношений, возникающее между учителем и учеником, не может выстраиваться на основе механистически выверенных операций, абстрактных схем. При таком понимании технологии трудно, даже невозможно совместить ее с активно протекающим сегодня процессом гуманизации образования. Если абсолютизировать инструментальную функцию, то педагогическая технология утрачивает антропологическую направленность и превращается не в средство развития личности и оптимизации образовательного процесса, а в орудие манипуляции.

Соблазн усиления инструментально-механистической стороны технологии, приводящий к сомнениям в ее целесообразности, связан с еще сохраняющим свои позиции в педагогике естественнонаучным подходом, сложившимся под влиянием классической научной парадигмы. В то же время современная педагогика опирается на гуманистическую традицию. Интересно, что именно в тот момент, когда педагогическая наука отказывается от монополии естественнонаучного подхода, в ней поднимается вопрос о технологизации образовательного процесса. Действительно, понятие "педагогическая технология" начинает активно использоваться с середины прошлого века. В этот же период актуализируется антропологическая проблематика, что стало следствием обнаружившегося дефицита гуманизма - оборотной стороны успехов техногенной цивилизации. Смена ценностных ориентиров приводит к пониманию того, что основополагающим условием развития, производства и воспроизводства общественной целостности становится обогащение интеллекта, творческой энергии, духовно-нравственных сил личности.