Внедрение развивающего обучения на уроках английского языка в средних классах

Вторая тенденция: Учитель добивается того, что его распоряжения понимаются учащимися непосредственно на иностранном языке, т.к. он использует в своей речи то, что учащиеся уже усвоили. Однако при таком подходе к своей речи учитель очень долго не сможет вести урок на иностранном языке, не сможет создать учащимся «среду» иностранного языка, т.к. слова и выражения, столь необходимые для общения по

являются очень нерегулярно, либо совсем не включены в учебники. Излишняя осторожность в употреблении слов и выражений, которые учащиеся «не проходили», наносит урон формированию навыков устной речи.

И, наконец, третья тенденция: бывает и так: учитель говорит на иностранном языке, учащиеся имеют возможность слушать речь на изучаемом языке. Однако, необходимо, чтобы в общении учителя и учащихся решающая роль принадлежала языку звучащей речи, а не другим дополнительным фактором (мимика, жесты, установившийся порядок на уроке). Не отрицая важность этих факторов в общении людей вообще, следует отметить, что при обучении иностранному языку они могут иногда оказывать «медвежью услугу». Если слишком широко ими пользоваться, они могут вытеснить язык как сигнал, несущий информацию, и приводить к тому, что общение осуществляется не через язык, звучащую речь, а через эти дополнительные факторы. Например, учащийся правильно реагирует на просьбы, распоряжения учителя на иностранном языке, такие как дай(те) и т.п., если они сопровождаются характерными жестами, и слабо реагируют на те же распоряжения, произносимые без жестов. Здесь заметна скорее «дрессировка» или так называемый «ага-эффект», а не сознательное владение и понимание данных разговорных клише, то есть учащийся действует неосознанно, не подключая к своим действиям сознания, и таким образом оно (сознание) остается «выключенным», а это, в свою очередь, мало способствует овладению иноязычной речью.

При отборе материала, которым будет пользоваться сам учитель в своей устной речи на уроке, следует учитывать цели, которые он преследует: во-первых, развитие у учащихся умения слушать и понимать иностранную речь; во-вторых, известное расширение пассивного словаря учащихся и развитие у них догадки по контексту в процессе слушания. Догадка, как известно, основана на интерференции, которая может быть:

1) внутриязыковой, то есть находящиеся по соседству слова и словосочетания облегчают понимание неизвестного слова;

2) межязыковой, сюда можно включить кальки, интернациональные и заимствованные слова;

3) внеязыковой, определенные факты и исторические события, связанные с данной языковой общностью, способствуют пониманию неизвестных слов. Все эти подсказки должны непременно присутствовать в материале для аудирования, так как это, во-первых: тренирует языковую догадку у учащихся, что необходимо для функционирования и создания потенциального словаря учащихся; во-вторых: происходит семантизации неизвестных слов, что очень важно для расширения «вакабуляра»; и, наконец, в-третьих: в связи с тем, что с помощью развитой языковой догадки преодолеваются трудности связанные с характером языкового материала, с языковой формой сообщения, с его смысловым содержанием – обучение аудированию становится все более эффективным и успешным, что способствует общему интеллектуальному развитию учащегося.

Таким образом, диалог с учителем является ведущей формой приобщения учеников к устной речи на иностранном языке, и, следовательно, одним из средств перехода непосредственно к аудированию.

Применение элементов развивающего обучения при обучении аудированию в средних классах

Эксперимент проводился на базе средней общеобразовательной школы № 31, г. Комсомольск-на-Амуре, ул. Ленина 74.

В школе обучаются 940 учащихся. Работают 69 педагогов из них:

- Высшей квалификационной категории -10;

I квалификационной категории – 35;

- II квалификационной категории – 20;

- Награждены государственными и отраслевыми наградами – 7;

- Победители профессиональных конкурсов – 29.

Педагоги школы являются постоянными участниками и призерами Международных и Всероссийских научно-практических конференций Республиканских и муниципальных научно-практических конференций и семинаров

В эксперименте принимали участие: группа учащихся 7А класса в количестве 9 человек, группа учащихся 8Б класса в количестве 9 человек, группа учащихся 9Б класса в количестве 9 человек. Группы для исследования взяты так, как они занимаются на уроке английского, их состав не менялся.

Для определения уровня владения разговорной речью нами для каждой группы было проведено устное тестирование, состоящее из 2-х разделов:

Монолог-описание (на основе визуального стимула) или монолог-повествование (на основе вербального стимула). Учащимся предоставлялось право выбора.

Диалог этикетного характера или диалог-расспрос в форме ролевой игры или симуляции ситуации речевого взаимодействия. Учащимся также предоставлялось право выбора.

Оценивали ответы учащихся учителя английского языка, не работающие в этих классах.

В результате проверки были получены следующие данные:

7А класс

1. Катя Л. - Уровень фрагментарного (поверхностного) понимания.

2. Вова О. - Уровень фрагментарного (поверхностного) понимания.

3. Маша П. - Уровень глобального (общего) понимания.

4. Рома Ж. - Уровень фрагментарного (поверхностного) понимания.

5. Марина С. - Уровень фрагментарного (поверхностного) понимания.

6. Ирина М. - Уровень глобального (общего) понимания.

7. Коля Х. - Уровень детального (полного) понимания.

8. Олег П. - Уровень фрагментарного (поверхностного) понимания.

9. Максим Х. - Уровень детального (полного) понимания.

Таким образом, 55% учащихся имеют уровень фрагментарного (поверхностного) понимания, 22% учащихся имеют уровень детального (полного) понимания, 22% учащихся имеют уровень глобального (общего) понимания. Основной проблемой является маленький размер текстов, рассказываемых учащимися. Средний размер текстов, измеряемый продолжительностью звучания, в пятых-шестых классах должен составлять - две или три минуты.

8Б класс

1. Валя Р. - Уровень фрагментарного (поверхностного) понимания.

2. Ирина В. - Уровень глобального (общего) понимания.

3. Влад П. - Уровень глобального (общего) понимания.

4. Лена Р. - Уровень детального (полного) понимания.

5. Сережа Х. - Уровень глобального (общего) понимания.

6. Леша С. - Уровень глобального (общего) понимания.

7. Данил К. - Уровень детального (полного) понимания

8. Рита Д. - Уровень глобального (общего) понимания.

9. Денис К. - Уровень глобального (общего) понимания.

Таким образом, 10% учащихся имеют уровень фрагментарного (поверхностного) понимания, 23% учащихся имеют уровень детального (полного) понимания, 77% учащихся имеют уровень глобального (общего) понимания. Основная проблема – отсутствие интонации, ритма, паузы и особенно логического ударения.

9Б класс

1. Света П. - Уровень детального (полного) понимания.

2. Настя Б. - Уровень глобального (общего) понимания.