Развитие описательной речи у детей 5-ого года жизни

По мере усвоения детьми навыков описания непосредственно воспринимаемых предметов используются некоторые новые виды работы с детьми: описание предмета по памяти, по собственному рисунку, включение описаний в различные игровые ситуации

Так, в работе А.А. Зрожевской предложена оригинальная последовательность введения объектов и видов описания в процессе обучения родному языку - в процессе обу

чения дети сначала учились описывать предметные картинки, затем игрушки и, наконец, сюжетные картинки; затем вводилось "словесное рисование". Автором доказана эффективность формирования у детей на пятом году жизни умений и навыков описательной речи, если соблюдается общая структура текста, выстраиваются микротемы, используются разнообразные внутритекстовые связи.

Татьяна Ивановна Гризик к использованию одних и тех же приёмов обучения подходит дифферецировочно в зависимости от возраста детей. Образец рассказа воспитателя - ведущий приём. Он облегчает процесс обучения, так как ребёнку показывают результат, которого он должен достичь, в нём определено примерное содержание будущих рассказов, их объём и последовательность изложения. Общие требования к рассказу - образцу: содержательность, лаконичность, эмоциональность, выразительность, языковой материал должен служить объектом внимания, познания и освоения.

В каждой возрастной группе образец рассказа имеет свои особенности: размер текста, содержание, объём информации, определённые синтаксические конструкции. В средней группе в основном используют полный образец. В старших группах, где важно показать не только результат речевой деятельности, но и средства его достижения, образец рассказа, как правило, можно представить в разных вариантах.

Речевой образец зависит от соответствующего подбора предметов и игрушек. Средней группе желательно использовать игрушки образные, с яркой индивидуальностью, чтобы дети имели возможность уловить "состояние" героя. В старших подбираются более сложные игрушки, требующие определения пространственного расположения частей, а так же материала и формы (игрушечные часы, телефон, плита, автобус).

Ряд исследователей О.М. Дьяченко, В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Т.А. Ткаченко, Н. Малетина, Л. Пономарева и др. занимаются проблемой использования предметно-схематических моделей в ходе освоения связной речи. Модели, передавая строение рассказа, его последовательность, служат наглядным своеобразным планом для создания монологов, поэтому они успешно используются в практике.

Так, методика использования графических моделей, по мнению В.К.Воробьевой, регулирует деятельность детей в процессе создания текстов параллельной структуры, какой обладает описательная речь. Организация обучения описаниям с использованием моделей включает несколько этапов: вычленение ребенком из прочитанного педагогом текста суммы признаков, на базе которых и осуществляется узнавание (не узнавание) предмета; самостоятельное составление ребенком графического плана к рассказу, прочитанному педагогом; самостоятельный рассказ ребенка об отдельном предмете или животном.

Модель исследования признаков предмета автора основана на естественно-генетическом пути усвоения знаний о предмете через сенсорные каналы: зрительное, слуховое и тактильное восприятие и включает в себя три части: первая представляет перечень символов, обозначающих способ выделения того или иного свойства предмета; вторая объединяет корпус выделенных признаков; третья представляет изображение самого предмета. Через символ "глаз" дети учатся вычленять признаки цвета, формы, величины, местонахождения, способа передвижения. Через символ "рука" — фактурные признаки предмета (твердый, гладкий, пушистый и т.д.). Через символ "рот" — вкусовые ощущения (сочный, сладкий, кислый). Через символ "ухо" — способы обнаружения предмета. Для обозначения логических признаков, а именно отнесенности предмета к определенной группе, применяется свободное изображение различных (близких) групп предметов (игрушек, животных, овощей и т.п.), которое впоследствии заменяется знаком вопроса (?), символизирующим предложение: "К какой группе относится этот предмет?" Признаки польза — вред (например, при описании насекомых) обозначались соответственно знаками "+" или "—".

Рис.2. Графическая модель исследования признаков предмета описания В.К.Воробьевой

Обучение составлению цельных и связных рассказов реализовывается через систему коммуникативно-речевых заданий, построенных по принципу от "простого к сложному", включающую три группы: первая группа заданий предполагает формирование умения составлять рассказы на основе готового предметно-графического плана; вторая группа заданий включает упражнения на развитие замысла, в связи с чем детям предлагалось составлять рассказы по частично заданной программе; цель третьей группы заданий - обучение составлению связных сообщений самостоятельно.

С опорой на графические модели необходимо проводить специальную работу по совершенствованию связности описаний и расширению способов межфразовой связи, считают Н. Малютина, Л. Пономарева.

По их мнению, обучение может начинаться со сравнения связного описания и деформированного. Оба описания предъявляются детям один за другим. Рассказы сопровождаются показом одной и той же модели. Указка, следуя за описаниями воспитателя, привлекает внимание детей к повторению слова-предмета (в первом рассказе), а во втором - она показывает только на символы признаков. Далее обсуждается вопрос: "Какой рассказ лучше? Почему?". Детей подводят к выводу: в первом рассказе все предложения связаны друг с другом, они "дружат". Такой рассказ легче понять. Дети повторяют правильный образец, а затем по такой же схеме описывают по готовым моделям знакомые предметы.

На последующих занятиях детям предлагается сравнить описание, в котором используется только повтор, и описание, построенное с использованием не только повтора, но и местоименной связи. Воспитатель обращает внимание на то, что и в том, и в другом рассказе предложения "дружат". Но в первом рассказе слово предмет описания повторяется очень часто - рассказ воспринимается хуже. Предлагает вспомнить, какие слова прозвучали во втором рассказе вместо него (синий кружок). Он будет "сигнализировать": "Замени слово на маленькое слово" (рис.3).

Дети далее описывают предмет (или другое животное) по уточненной модели. Воспитатель указкой привлекает их внимание к синему кружку, стимулирует таким образом к местоименной связи фраз в описании.