Система коррекционно-педагогической работы при дислалии

В связи с неопознанием того или другого признака звук узнается неправильно. Это приводит к неправильному восприятию слов. Эти недостатки мешают правильно воспринимать речь как самому говорящему, так и слушающему.

Не различение, ведущее к отождествлению, уподоблению, наблюдается при дислалии преимущественно в отношении фонем с одномерными акустическими различиями. Например, в отношении шумны

х фонем, различающихся по признаку глухости-звонкости, некоторых сонорных фонем (р-л) и некоторых других. В тех случаях, когда тот или иной акустический признак является дифференциальным для группы звуков, например глухость-звонкость, дефектным оказывается восприятие всей группы. Например, звонких, шумных, которые воспринимаются и воспроизводятся как парные им глухие (ж-ш, д-т, г-к, з-с и др.) В ряде случаев нарушенным оказывается противопоставление в группе взрывных или сонорных согласных .

При акустико-фонематической дислалии у ребенка нет нарушений слуха. Дефект сводится к тому, что у него избирательно не формируется функция слухового различения некоторых фонем.

От акустико-фонематической дислалии следует отличать более грубые нарушения, распространяющиеся на перцептивный и смысловой уровни процессов восприятия речи и приводящие к ее недоразвитию.

К артикуляторно-фонематической дислалии относятся дефекты, обусловленные несформированностью операций отбора фонем по их артикуляторным параметрам в моторном звене производства речи. Выделяют два основных варианта нарушения. При первом - артикуляторная база оказывается не полностью сформированной. При отборе фонем вместо нужного звука отбирается звук, близкий к нему по набору артикуляционных признаков. Отмечается явление субституции, или замены одного звука другим. В роли заменителя выступает звук более простой по артикуляции.

При втором варианте нарушения артикуляторная база оказывается полностью сформированной. Усвоены все артикуляторные позиции, необходимые для производства звуков, но при отборе звуков принимается неправильное решение, вследствие чего звуковой облик слова становится неустойчивым. Это приводит к смешениям звуков в силу их недостаточной дифференциации, к неоправданному употреблению звуков.

Замены и смешения при этой форме дислалий осуществляются на основе артикуляционной близости звуков. Но, как и в предыдущей группе нарушений, эти явления наблюдаются преимущественно между звуками или классами звуков, различающихся по одному из признаков: свистящими и шипящими с-ш, з-ж (крыса - крыша), между взрывными шумными переднеязычными и заднеязычными т - к, д - г (Толя - Коля, гол - дол), между парными по артикуляции язычными твердыми и мягкими фонемами. Эти явления могут наблюдаться среди звуков, одинаковых по способу образования, между аффрикатами ц и ч, сонорами р и л.

При этой форме дислалии фонематический слух у ребенка чаще всего сформирован полностью. Он различает все фонемы, узнает слова, в том числе и слова-паронимы. Ребенок часто осознает свой дефект и пытается преодолеть его. При этом во многих случаях такая самокоррекция под управлением слухового контроля проходит успешно. Об этом свидетельствуют некоторые сопоставительные данные о распространенности смешений и замен звуков на разных возрастных этапах развития детей. Например, замены р- л в 5 лет составляют 42% всех нарушений звука р, в 6 лет - 34%, в 7 лет - 18 %, в 8 - 9 лет - 18 %; замены л - р в 5 лет составляют 9 %, в 6 лет - 5%, в 7 лет и последующие годы не наблюдаются; замены ш-с, ж-з в 5 лет составляют 50% всех нарушений шипящих, в последующие годы - 23 - 26%.

Тенденции к преодолению замен и смешений звуков у детей в процессе их развития отмечается в работах многих исследователей. Вместе с тем эти авторы отмечают, что полного преодоления недостатков достигают не все дети. Среди учащихся общеобразовательной школы (1 - 2 классы) недостатки произношения фонематического порядка составляют не менее 15 %. К концу обучения в начальном звене они встречаются единично.

К артикуляторно-фонетической дислалии относятся дефекты звукового оформления речи, обусловленные неправильно сформировавшимися артикуляторными позициями. Звуки произносятся ненормированно, искаженно для фонетической системы данного языка, которая у ребенка при этой форме дислалии полностью сформирована, но фонемы реализуются в ненормированных, непривычных вариантах. Чаще всего неправильный звук по своему акустическому эффекту близок к правильному. Слушающий без особых затруднений соотносит этот вариант произнесения с определенной фонемой. В ходе освоения призносительных умений и навыков ребенок под управлением своего слуха постепенно нащупывает те артикуляционные позиции, которые соответствуют нормальному акустическому эффекту. Эти позиции записываются в памяти ребенка и в дальнейшем воспроизводятся по мере необходимости.

При нахождении правильных укладов ребенок должен научиться различать уклады, близкие в произношении звуков, и вырабатывать комплекс речедвижений, необходимых для воспроизводства звуков. Процесс выработки речедвижений сопряжен со специфическими трудностями, так как в качестве промежуточных звеньев выступают адекватные и неадекватные звуки, которые в русском языке не несут смыслоразличительной функции. В ряде случаев такой промежуточный для развития произношения звукозаменитель, близкий к нужному звуку по акустическому эффекту, начинает приобретать смыслоразличительную функцию. Он принимается фонетическим слухом ребенка как нормированный. Его артикуляция закрепляется.

Таким образом, среди причин дислалии выделяют: соматические, социальные, органические, наследственные.

В случаях, когда у ребенка не наблюдается органических нарушений (периферически или центрально обусловленных), говорят о функциональной дислалии. При отклонениях в строении периферического речевого аппарата говорят о механической (органической) дислалии.

Так же по ряду причин в зависимости от дефекта в логопедии выделяются три основные формы дислалии: акустико-фонематическая, артикуляторно-фонематическая, артикуляторно-фонетическая.

Речевые особенности детей с дислалий

Полноценное развитие личности ребенка невозможно без воспитания у него правильной речи. Однако выполнение этой задачи связано с определенными трудностями, являющимися следствием чрезвычайной сложности самого явления речи. Речевой функцией ребенок овладевает постепенно, путем подражания произношению звуков и слов взрослых. Овладение правильным произношением большинства звуков происходит у него не сразу, а через промежуточные звуки. Это период так называемого физиологического (возрастного) косноязычия.

В онтогенезе реакции на звуковые раздражители имеются уже у новорожденных. Они выражаются во вздрагивании всем телом, миганием, изменением дыхания, пульса. На второй недели звуковые раздражители начинают вызывать задержку общих движений ребенка, прекращение крика. На третьей неделе он сосредотачивается на голосе взрослого. Эти реакции носят характер врожденных или безусловных рефлексов.

В конце первого, начале второго месяца жизни появляются условные рефлексы на звуковые раздражители. В это время он определяет направление звучания, начинает поворачивать голову к источнику. Развивается локализация звука в пространстве (способность находить взглядом источник звука говорящего взрослого, звучащий предмет.)