Основные аспекты реализации проблемного обучения в качестве педагогической технологии

Проблемное обучение не может быть одинаково эффективным в любых условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни, как интеллектуальных затруднений учащихся, так и их познавательной активности и самостоятельности при усвоении новых знаний, чем при применении прежних знаний в новой ситуации. Для решения этих проблем разработаны различный виды проблемного

обучения.

М.И. Махмутов считает, что виды проблемного обучения правильнее всего различать по существующим видам творчества. В соответствии с выделенным основанием он классифицирует три вида проблемного обучения:

- научное творчество – теоретическое исследование, то есть поиск и открытие обучаемым нового правила, закона, доказательства: в основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем;

- практическое творчество – поиск практического решения, то есть способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение; в основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем;

- художественное творчество – художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее рисование, игру.

Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности обучаемых, наличием поиска и решения проблемы. Однако первый вид проблемного обучения чаще всего используется на теоретических занятиях, где организуется индивидуальное, групповое или фронтальное решение проблемы. Второй – на лабораторных, практических занятиях, на предметном кружке, на факультативе, на производстве. Третий вид – на урочных и внеурочных занятиях. Последние два вида проблемного обучения характеризуются решением, главным образом, индивидуальных или групповых учебных проблем.

Каждый вид проблемного обучения имеет сложную структуру, дающую в зависимости от многих факторов различную результативность обучения. Эффективным может считаться такой процесс обучения, который обуславливает:

- увеличение объема знаний, умений, навыков у учащихся;

- углубление и упрочение знаний, новый уровень обученности;

- новый уровень познавательных потребностей учения;

- новый уровень сформированности познавательной самостоятельности и творческих способностей.

Проблемное обучение называется не потому, что весь учебный материал учащиеся усваивают только путем самостоятельного решения проблем и «открытия» новых понятий. Организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем – характерный признак этого типа обучения.

Проблемное обучение способствует развитию творческой познавательной деятельности и развитию интеллекта учащихся. Это тип обучения с большим развивающим потенциалом. Вместе с тем, необходимо иметь ввиду, что не всякий вопрос и не всякий самостоятельный поиск учащихся можно отнести к проблемному обучению. Проблемное обучение может быть лишь там, где та или иная проблема возникает в самом процессе изучения жизненно важных вопросов, таит в себе известную новизну в её раскрытии, допускает различные трактовки и способы решения.

Организация проблемного обучения в практике имеет определённые сложности. Основные трудности, связаны с недостаточной разработанностью методики организации проблемного обучения в разных типах учебных заведений, сложностью подготовки учебного материала в виде проблемных познавательных задач, диалоговых конструкций, а также недостаточной подготовленностью педагога к организации проблемного обучения.

Необходимо создание последовательной системы частных, вспомогательных проблем, которые способны вывести к пониманию основного проблемного вопроса, с целью управления познавательной деятельностью обучаемых, более лёгкого усвоения нового материала, по этой причине разрабатываются различные методы и виды проблемного обучения.

Можно говорить о шести методах организации самостоятельной организации учебной деятельности учащихся. Эти методы используются для постановки и исследования проблемы, привлечение учащихся к непосредственному участию в решении проблемы. Методы направлены на разностороннее развитие учащихся и развитие у них определённых знаний, умений и навыков.

Использование проблемных заданий при обучении английскому языку в средней школе

Создание проблемных ситуаций

По своей структуре проблемная задача предполагает наличие условия, требования или вопроса, ответ на который возможен в результате ряда интеллектуальных и практических действий. Смысл этих действий заключается в самостоятельном обнаружении решающим не заданных в условии задачи связей, в проведении преобразований. Эти действия требуют проявления тех или иных черт творческой деятельности и тем самым формируют их.

Необходимо различать проблемную ситуацию и задачу. Проблемная ситуация означает, что в ходе деятельности человек натолкнулся на что-то непонятное, неизвестное. Затем проблемная ситуация переходит в осознаваемую человеком задачу. Задача появляется из проблемной ситуации, тесно связана с ней, но отличается от нее. В проблемной ситуации берет свое начало процесс мышления. Он начинается с анализа самой этой проблемной ситуации. В результате ее анализа возникает, формируется задача, проблема.

Мышление – это искание и открытие нового. В тех случаях, где можно обойтись старыми, уже известными способами действия, прежними знаниями и навыками, проблемной ситуации не возникает и потому мышление попросту не требуется. Потребность в мыслительной деятельности исчезает и в тех случаях, когда ученик хорошо овладел новым способом решения определенных задач или примеров, но вынужден снова и снова решать эти однотипные, уже ставшие известными ему задачи и примеры. Не всякая ситуация является проблемной, то есть вызывающей мышление.

Возникновение задачи, в отличие от проблемной ситуации, означает, что теперь удалось хотя бы предварительно и приблизительно разобрать данное известное и неизвестное искомое. Этот разбор выступает в словесной формулировке задачи. Например, в учебной задаче более или менее четко фиксированы ее исходные условия (что дано, что известно) и требование, вопрос (что требуется доказать, найти, определить, вычислить). Тем самым в порядке лишь первого приближения и совсем приблизительно определяет искомое.

По ходу решения задачи, то есть по мере выявления все новых и все более существенных ее условий и требований, все в большей степени определяется искомое. Его характеристики становятся все более содержательными и четкими. Окончательное решение задачи означает, что искомое выявлено, найдено, определено в полной мере. Если бы неизвестное целиком и полностью было определено уже в начальной формулировке задачи, то есть в формулировке ее исходных условий и требований, то не было бы никакой необходимости его искать. Оно сразу же стало бы известным, то есть не возникло бы никакой задачи, требующей мышления для ее решения. И наоборот, если бы не было первоначальной формулировки задачи, намечающей, в какой области надо искать неизвестное, то есть в минимальной степени предвосхищающей искомое, то тогда это последнее было бы просто невозможно найти. Не оказалось бы никаких предварительных данных, зацепок и наметок для его поисков. Проблемная ситуация не порождала бы ничего, кроме чувства недоумения и растерянности.