Психофизиологические предпосылки речевого развития ребенка в норме и с общим недоразвитием речи III уровня

Дети с нарушением зрительного восприятия овладевают грамотой легче, чем дети, страдающие акустико-гностической недостаточностью. Основные затруднения, которые при этом наблюдаются, связаны главным образом с усвоением графического образа букв, выработкой почерка, направлением строки и т. д. Но наряду с этим и при оптических нарушениях мы встречаем ошибки фонематического анализа.

Первичные во

зможности звукового анализа у этих детей оказываются достаточными, следовательно, не дефект слухового восприятия влияет на письмо, а неполное его развитие из-за основного оптического дефекта. Отставание предметного восприятия приводит к задержке восприятия речи окружающих, в связи с этим к недостаточно четкой дифференциации фонем, отражающейся в свою очередь на письме. Нарушения письма фонематического характера при оптических алалиях преодолеваются достаточно быстро.

У таких детей после овладения грамотой наблюдается недостаточное понимание читаемого текста в связи с недоразвитием значений.

По определению Р.Е. Левиной дети с недостатками слухового восприятия – это дети, у которых наблюдается специфическая невосприимчивость к звукам человеческой речи, при сохранном слухе на все прочие звуковые впечатления. Они обладают достаточными возможностями умственного развития, нормальным артикуляционным аппаратом и полным слухом.

Отсутствие речи у детей с нарушением слухового (фонематического) восприятия обусловлено нечетким восприятием звукового состава слова. Доступ окружающей речи возможен для них, по преимуществу, через посредство улавливания общих, недифференцированных контурных слепков восприятия, ударных частей слова, интонации речи. Звучание собственной речи таких детей полностью соответствует их недифференцированному восприятию.

Понимание речи у детей, страдающих нарушением слухового восприятия, оказывается лишенным четкости; они путают слова, отличающиеся лишь одной-двумя фонемами, слова со сходным звучанием и однородной ударностью; совсем не понимают речи, произнесенной в слегка убыстренном темпе; плохо воспринимают чтение вслух. Лишь в пределах привычного, обиходного общения, при условии четкой, размеренной речи у окружающих, понимание речи этими детьми возможно.

Нарушение дифференцированного восприятия речевых звуков особенно тяжело отражается у них на усвоении письма. Глобальные, нерасчлененные звучания, которые помогают в устном общении (хотя бы лепетными, контурными словами), при переходе к грамоте перестают быть полезными для ребенка. Овладение грамотой требует четкого вычленения каждой отдельной фонемы из окружающей речи, умения точно проанализировать звуковой состав слова, т. е. как раз именно тех процессов, которые являются у детей с не полноценным слуховым восприятием нарушенными. Усвоение письма поэтому является для них крайне затрудненным. Они долго не овладевают грамотой, а после того, как начатки грамоты ими с трудом преодолены, письмо таких детей остается неполноценным, изобилующим специфическими (дисграфическими) ошибками. Происхождение этих затруднений связано в этих случаях с пониженной способностью различать звучи речи и улавливать фонематические отношения между ними. Вместе с тем следует отметить, что усвоение грамоты является для них лучшим залогом овладение устной речью. Процесс усвоения грамоты и связанная с низкой работа по воспитанию фонематического восприятия являются важнейшим источником преодоления тех затруднений, которые имеются здесь в развитии произношения и всей устной речи, а также понимания речи.

Наряду с отмеченными чертами у детей с нарушением слухового восприятия наблюдается еще ряд уклонений, обнаруживающихся в обучении, а именно: недостаточно развитые значения слов, аграмматизм, амнестические явления, парафазии и т.д. Эти черты тоже связаны с нечеткостью звукового восприятия. Нечеткое восприятие фонем, неточная дифференциация на слух флективные частей слова и т. п. затрудняют усвоение значений слов, грамматического строя языка. Амнестические явления, т. е. забывание уже известного слова, также носят у этих детей характер звуковой лабильности слова. Они объясняются нечеткостью и нестойкостью звучавшего образа слова.

Несформированность кинестетического восприятия наиболее характерна для детей с двигательными нарушениями, в частности с детским церебральным параличом. Изучение развития речи у детей с двигательными нарушениями занимались Е.М. Мастюкова, Л.М. Шипицина, Е.Ф. Архипова, Н.В. Симонова, М.В. Ипполитовоа и др.

В настоящее время ДЦП рассматривается как заболевание, возникающее в результате поражения мозга, перенесенного в пренатальном периоде или в периоде незавершенного процесса формирования основных структур и механизмов мозга, что обуславливает сложную сочетанную структуру неврологических и психических расстройств.

Речевое развитие детей с ДЦП характеризуется количественными и качественными особенностями, значительным своеобразием. Частота речевых нарушений при ДЦП, по разным данным, составляет от 70 до 80% (Е.М. Мастюкова). Длительное исследование детей с ДЦП позволило выделить ряд патологических особенностей уже в предречевой период. Е.Ф. Архиповой было проведено исследование детей с церебральным параличом в возрасте от 6 мес. до 2 лет, в ходе которого у многих детей выявились следующие особенности: отсутствие лепета, появление спонтанного лепета лишь к 1 году, иногда к 2 годам. У детей была малая активность звуковых проявлений, их лепет был беден звуками, фрагментарен, слоговые ряды отсутствовали. Патологическое состояние артикуляционного аппарата детей с ДЦП препятствовало спонтанному развитию артикуляционной моторики, появлению новых звуков, а также артикулированию слогов в период лепета. В большинстве случаев в лепете детей не наблюдалось той последовательности этапов развития лепета, которая характерна для здоровых детей.

У 60 — 70% детей с ДЦП отмечается дизартрия, т.е. нарушение звукопроизносительной стороны речи, обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Нарушение звукопроизношения при ДЦП в основном связано с общими двигательными расстройствами. Например, у детей с гиперкинетической формой ДЦП нормальное произношение нарушено из-за гиперкинезов языка, губ и т.д. Меняющийся мышечный тонус при гиперкинетической форме ДЦП определяет непостоянство нарушений звукопроизношения. При резком повышении мышечного тонуса в конечностях может наступить спазм мышц языка и гортани. При атонически-астатической форме ДЦП речь медленная, прерывистая, монотонная. Нарушения звукопроизношения выражаются в виде пропусков звуков, их искажений или замен. Нарушение кинестезии при ДЦП ведет к невозможности ощущать положение языка, губ, что существенно затрудняет артикуляцию. Наиболее тяжелые речевые расстройства возникают при нарушениях слуха, которые чаще наблюдаются у детей с гиперкинезами. Нарушения звукопроизносительной стороны речи могут усиливаться по причине расстройств дыхания и голосообразования.

При ДЦП может наблюдаться недостаточный уровень сформированности лексико-грамматической стороны речи. Исследование Е.М. Мастюковой показало, что первые слова у обследованных детей с ДЦП в среднем появились только к 1,5 годам, фразовая речь — к 3 — 3,5 годам. По данным М.В. Ипполитовой, а также Н.В. Симоновой, дети с ДЦП 6 — 7 лет очень редко употребляют в речи предлоги. Для большинства детей характерна недостаточная дифференциация и низкая актуализация временных и особенно всех пространственных связей и отношений в активной речи. Качество речи определяется характером психической деятельности в целом и темпом мышления.