Формирование грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

После того как ребенок слышал много раз названия предметов, которые он брал, ощупывал и рассматривал, или слышал названия действий, которые совершал сам , можно попросить принести зна­комый предмет или выполнить какое-либо поручение, связанное с этим предметом. Если ребенок не понимает то, о чем его просят, взрослому надо самому взять этот предмет и еще раз его назвать, а затем назвать совершаю

­щееся с этим предметом действие.

В работе с неговорящими детьми специалисты (ЛалаеваР.И., Серебрякова Н.В., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. )не рекомендуют пере­гружать их пассивный лексикон словами с отвлеченным значением или обобщающими словами.

Материалом для проведения занятий могут быть иг­рушки, предметы домашнего обихода, одежда, посуда, пища и т. д.

Выполняя действия с предметами, дети оречевляют их: лью молоко, наливаю молоко в бутылку, дую на молоко.У них вырабатывается умение отвечать на вопросы и задавать их придумывать предложения по слову, опорным словам, по серии картинок, составлять загадки о предметах, давать сопоставительное описание двух или более предметов . Поощряется многообразие вариантов ответов, что способствует более активному выбору необходимой грамматической формы подходящего слова, воспитывает интерес к слову и средствам речевой выразительности.

При формировании грамматических навыков используются разные виды упражнений: репродукция словосочетаний, имитационные, подстановочные и трансформационные упражнения. Такие упражнения носят коммуникативный характер, они близ­ки к процессу общения. Для автоматизации грамматических структур последовательно отрабатываются разные модели пред­ложений: им. п. и согласованный глагол (Вова сидит); им. п., согласованный глагол и прямое дополнение (Мальчик читает книгу); им. п., согласованный глагол и два зависимых падежа (Мама дала девочке книгу — дат и вин. п.); им. п., согласо­ванный глагол и два других зависимых падежа (Девочка рису­ет дом карандашом) (вин. п. и тв. п.) и т. д.

Разумеется, ребенку не сообщается никаких сведений по грамматике, работа предусматривает практическое знакомство с наиболее частотными моделями словоизменения и словооб­разования, построения предложений. Общий порядок работы над любой грамматической категорией следующий: сначала ребенок наблюдает, как конструирует определенную модель логопед, затем включается в подражательную речевую дея­тельность, употребляя и изолированную грамматическую фор­му, и грамматическую форму в развернутой речи. Аграмматизм в собственной речи сглаживается при упреждающем преодолении импрессивного аграмматизма.

Процесс практического усвоения детьми грамматики имеет специфические особенности, так как формирование понятий осуществляется на основе особых форм анализа и синтеза, при­водящих к абстракциям и обобщениям. Грамматические по­нятие характеризуются большей отвлеченностью, так как име­ются в виду не отдельные слова и предложения, а то общее, что лежит в основе их образования, сочетания и изменения. Овладение грамматическим строем идет одновременно с обо­гащением словаря и практическим освоением предложения как единицы речи. Усвоение грамматического строя — это дифференциация (разделение, вычленение, расчленение) по слуху и запоминание языковых представлений о том, как и когда, используются в речи определенные элементы: суффиксы, приставки, предлоги, окончания и т. д.). Используются беседы, наблюдения за предметом и действием, игры, опора на вербальный образец и т. д. Средствами обучения языку явля­ется дидактический материал, языковой материал педагога, организация упражнений, выбор бытовых ситуаций для использованья в целях развития практики общения детей.

Таким образом, при правильном подходе к формированию грамматического строя речи у детей дошкольного возраста заклады­вается умение оперировать синтаксическими единицами, обеспечивается сознательный выбор языковых средств в конкретных условиях общения и в процессе построения связного монологического высказывания.

Несмотря на то, что на современном этапе в исследованиях разных авторов (Н.С.Жукова, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Е.М. Мастюкова, А.В.Короткова, А.Г. Зикеев и др.) достаточно полно представлен качественный и количественный анализ особенностей овладения лексическими и грамматическими компонентами, однако, поиск наиболее эффективных путей преодоления данного нарушения делает необходимым тщательный анализ механизмов становления данных языковых операций.

Изучив подходы различных авторов к понятию, «словосочетание», наиболее полным и расширенным мы считаем определение данное Шанским Н.М. и Ивановым В.В., которое гласит, что словосочетание – это грамматическое и смысловое объединение на основе подчинительной непредикативной связи знаменательных слов. Между ними имеются атрибутивные, объектные или обстоятельственные синтаксические отношения. Кроме них отмечаются еще субъектные и комплетивные отношения.

Наиболее важной характеристикой в словосочетания является грамматическая зависимость одного слова от другого, выраженная подчинительной связью. В отличие от других, она обусловлена лексико – грамматическими свойствами слова. Выделяется три типа подчинительной связи: согласование, управление и примыкание, различающиеся не только по выражению грамматической зависимости, но и по степени спаянности компонентов.

Процесс формирования словосочетаний у детей при нарушенном речевом развитии в отличие от нормального протекает в замедленном темпе и требует к себе специального логопедического подхода. Так как в речи детей наблюдаются неправильные формы сочетания слов в предложении, что выражается в неправильном употреблении различных окончаний, в частности, родительного падежа и существительного множественного числа.

При работе над составной частью синтаксиса - словосочетанием в процессе коррекционно – развивающего воздействия необходимо формировать синтаксическую сторону речи в целом.

На следующем этапе мы подберем комплекс методов для наиболее успешного развития грамматического строя речи у детей с нарушенным речевым развитием. Все полученные данные будут подвергнуты количественному и качественному анализу и далее они будут учтены при организации формирующего этапа эксперимента. Помимо диагностики будут использоваться такие методы, как:

- беседа с учителем – логопедом;

- анализ перспективных планов работы логопеда и воспитателя.

Применение этих методов позволит проанализировать состояние работы в ДОУ по формированию грамматического строя речи и, в частности, умения составлять словосочетания.