Основные тенденции современного общего и профессионального образования в России

Таким образом, каждой альтернативе ставится в соответствие некий прогноз. Отображение множества альтернатив на множество прогнозов называется прогностической функцией. Целью действия выбирается та из альтернатив, прогноз которой является наиболее благоприятным, т.е. процесс актуализации потенции сводится к нахождению экстремума прогностической функции.

Организация образования на компетентно

стной основе

В экспериментальных исследованиях компетенции, как способности и готовности обучающегося (выпускника) применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности, наметилось несколько основных подходов, различие между которыми не исчерпывалось методологией, но восходило к исходным теоретическим посылкам. Наиболее распространена в настоящее время система, делающая упор на исследование процессов целеобразования. В рамках данного направления сущность процесса целеобразования определяется как «формирование образа будущего результата действий (в процессе общения или самостоятельно) и принятие этого образа в качестве основы для практических или умственных действий. Выделенные девять механизмов целеобразования можно разбить на две группы. К первой относятся механизмы формирования стратегических целей, ко второй – планирование достижения предварительного результата. Естественно, что эти две группы активно коммутируют друг с другом, стратегические цели переходят в разряд промежуточных и наоборот, но нам представляется принципиально важным собственно констатация двух типов целей. Вторым принципиальным теоретическим положением является деление целей на генерируемые самим субъектом и на внешние, задаваемые извне. Как подчёркивает, собственно, одно из назначений научения и состоит в постепенном переходе обучаемого от внешнего способа целеобразования к внутреннему, что именуется в поведенческих терминах как развитие самостоятельности. Третьим теоретическим основанием является гипотеза о наличии у человека автогенерируемой «интеллектуальной» деятельности, которая проявляется при решении мыслительных задач. Эта гипотеза является наиболее спорной во всей теории, не столько даже по идейным соображениям, сколько потому, что механизм автогенерации не раскрыт, однако именно этот аспект положен в основу методологии эксперимента, которая основывается на изучении поведения субъекта в процессе его участия в интеллектуальных играх различной степени сложности: задачи-головоломки, шахматные задачи и этюды, игры типа «солитер» и т.д. Эксперименты, поставленные в рамках этой концепции, носят весьма ограниченный характер, что связано со следующими обстоятельствами: 1) рассматриваются лишь мыслительные задачи алгоритмического типа; 2) класс рассматриваемых интеллектуальных задач сводится к поиску алгоритма, что обусловлено представимостью конечной (стратегической) цели; 3) условия задач не содержат неопределяемого элемента, что исключает возможность совершения акта психологического выбора; 4) не учитываются в достаточной степени особенности внешних и внутренних условий ситуации. Таким образом, методология рассматриваемого подхода, несмотря на явные достоинства теоретической модели, не может в принципе решать задачи экспериментального исследования не только общей задачи целеполагания, но и ее более частной постановки – исследования механизмов целеобразования. Целеобразование при решении творческих задачах включают в себя творческие задачи, в которых конечная цель осмысливается, но конечная позиция не просматривается (например, шахматная партия). Делается вывод, что для подобного рода задач, по крайней мере, на начальном этапе решения детерминация идет исключительно снизу, т.е. от системы подцелей. Необходимо отметить, что теоретическое определение творческой задачи, следует признать удачным, но модели, построенные на базе антагонистических игр, дают лишь самые простые образцы таких задач. В самом деле, если говорить даже о таких играх, как шахматы или бридж, то следует признать, что в конечном итоге стратегия деятельности сводится к построению разветвленных алгоритмов, расчёту вероятностей различных событий при определенных условиях (условных вероятностей), оценки математического ожидания событий. То, что называется системой подцелей, является на самом деле выполнением некой системы уже разработанных правил («теории игры»), т.е. речь идет о том, кто из игроков лучше исполняет эти правила. Такие задачи, вообще говоря, определяют не столько творческие возможности, сколько квалификационный уровень. Подмена творчества высокой квалификацией (одним из признаков которой является эрудиция) одно из характерных заблуждений. По всей видимости, данное определение должно быть дополнено. Необходимо определять суть творчества через инструментарий. Дело в том, что одним из критериев творческой проблемы является ее неразрешимость известными методами. Подлинное творчество всегда связано с разработкой принципиально нового инструментария, которым может являться: 1) разработка нового категорийного аппарата; 2) генерирование оригинальных и содержательных метафор (осуществление межпредметного переноса); 3) недедуктивное расслоение предмета; 4) синтез неиндуктивных построений. По мнению, недедуктивность и неиндуктивность понимается как несводимость к известным правилам и законам. Использование четырех перечисленных механизмов не является самоцелью. Их наличие в решении является необходимым условием подлинного творчества, инструментом достижения поставленной цели. Поэтому экспериментальное исследование творчества невозможно ввиду лонгитюдности и непредсказуемости эксперимента. Более эффективными представляются для данных целей исследования post factum. Поэтому, механизмы целеполагания и в теоретическом, и в экспериментальном плане изучаются как последовательность упорядоченных или частично упорядоченных (в теоретико-множественном понимании) психических актов; 2) в качестве основного метода экспериментального исследования механизма целеполагания применяется наблюдение за процессом решения учебной или игровой задачи, иногда с последующим интервью; 3) процесс целеполагания в творчестве не подлежит экспериментальным исследованиям, более эффективными здесь являются исследования; 4) наиболее значимые результаты в области экспериментального исследования целеполагания получены в школе К. Левина, существенно, что эти эксперименты показали наличие связи между сферами целеполагания и рефлексии; 5) методы психологической диагностики целеполагания в настоящее время разработаны недостаточно, что не позволяет психологу-практику, в частности педагогу, в своей деятельности получать данные об индивидуальных особенностях целеполагания. Компетенцию, как способность и готовность обучающегося или выпускника применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности необходимо рассмотреть через личностное самоопределение. Данное психологическое явление возникает на границе старшего подросткового и младшего юношеского возраста. Основные характеристики личностного самоопределения заключаются не только в потребности в личностном самоопределении, представляющие собой потребность в формировании смысловой системы, в которой слиты представления о себе и о мире, но и самоопределение ориентировано в будущее, а так же личностное самоопределение связано с выбором профессии, но не сводящиеся к нему. Выделяется «двуплановость» личностного самоопределения, которая заключается в том, что оно осуществляется одновременно, с одной стороны, как конкретное определение будущей профессии и планирование жизни, а с другой – как неконкретные поиски смысла своего существования. Потребность в поисковой активности, в самоопределении, в простраивании жизненных перспектив является важной социальной потребностью юношеского возраста. В то же время известно, что психологичекое содержание и физиологические особенности подросткового периода предрасполагают к риску возникновения психической дезадаптации, особенно при высоких учебных нагрузках. Исследование особенностей адаптации учащихся общеобразовательной школы к профильному обучению выявили такие результаты: