Обучение грамоте в специальной коррекционной школе VIII вида

В результате проведённой диагностики было выявлено, что Марина К., Наташа П., правильно выполнили оба задания:«покажи левый глаз», «подними правую руку», «Возьмись левой рукой за правое ухо, покажи левой рукой правый глаз» и тд. Дети хорошо ориентируются в пространстве и в собственном теле.

Паша Е., Артём Б., Андрей Б. также правильно выполнили оба задания, но они долго думали, были не ре

шительными в своём решении, нуждались в повторе задания.

Денис Д., Ваня К., - правильно выполнили первую часть задания, с односложными инструкциями, но со второй частью они не справились. Дети слабо ориентируются в своём теле,они очень долго думали где у них правая и левая рука, тоже самое было с другими частями тела, отвечали не решительно с сомнением.

Лена Ф.,- Юля П., Аня Ж., не смогли правильно выполнить даже первую часть задания. Дети плохо ориентируются в собственном теле, они не знают где право, а где лево, поэтому не смогли показать правую руку, левый глаз и тд. Общий балл группы – 28 (14 %), при максимальном количестве 50 баллов (100%).

Коррекционная работа по формированию готовности к обучению грамоте младших школьников с умственной отсталостью

Целью системы коррекционной работы является повысить состояние готовности к обучению грамоте младших дошкольников с умственной отсталостью с помощью специально подобранных методик, используемых нами в процессе систематических коррекционных занятий.

Направления, по которым осуществлялась коррекционная работа:

Постановка отсутствующих, неправильно произносимых звуков и их автоматизация; дифференциация смешиваемых звуков; развитие фонематического слуха и восприятия; развитие пространственных представлений; развитие чувства ритма; развитие координации движений пальцев рук; развитие графических навыков.

Развитие зрительно-пространственной ориентировки на физкультурных занятиях и на занятиях по рисованию, лепке, аппликации.

Развитие чувства ритма на музыкальных занятиях.

На основе этих направлений работы нами были подобраны специальные методики различных авторов, из которых была составлена общая методика формирования готовности к обучению грамоте младших дошкольников с умственной отсталостью.

Подробней рассмотрим методику формирования готовности к обучению грамоте младших дошкольников с умственной отсталостью.

Формирование фонематического слуха и восприятия (Р.И. Лалаева, Н.К. Ермолаева).

Цель – формирование фонематического слуха и восприятия.

Работа по формированию звукопроизносительной дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков включает два этапа (Р.И. Лалаева). На первом этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану:

уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное и слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения;

выделение звука на фоне слога, необходимо научить детей выделять звук из слога на слух и в произношении, различать слоги с заданным звуком и без него;

формирование умения определять наличие звука в слове;

определение места звука в слове;

выделение слова с заданным звуком из предложений.

На втором этапе проводится сопоставление конкретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристике каждого звука, однако речевой материал включает слова со смешиваемыми звуками. Работа над дифференциацией смешиваемых звуков проводилась по подгруппам, в которые дети объединялись по однотипности.

Важно, чтобы дети научились слушать и слышать неречевые и речевые звуки. Для этого мы при работе с детьми создавали определенную звуковую среду: использовали музыкальные инструменты, звучащие игрушки, дидактические игры со звуковыми сигналами, аудиозаписи шумов живой и неживой природы, песен, сказок, художественных текстов.

Для работы по дифференциации смешиваемых звуков использовались следующие упражнения:

- Хлопнуть в ладоши, если услышишь заданный звук.

- Подарить подарки Змее и Насосу (дифференциация ш – с).

- Подарить подарки Жуку и Змее (дифференциация ж – ш).

- Собери бусы из картинок со звуком [л, р, и тд].

- Подарить подарки Тигру и Тигренку (дифференциация р – рь).

- Собрать грибы со звуком [рь] в корзинку (дифференциация р – рь).

- Составь букет цветов (дифференциация л – ль).

- По сюжетной картине назвать все слова с заданным звуком.

- Придумать слова, начинающиеся на определенный звук.

Для работы по развитию фонематического анализа и синтеза нами использовались разнообразные игры.

Игра «Поезд».

Детям предлагался поезд с тремя вагонами. В первом вагоне едут картинки, в названии которых определенный звук находится в начале слова, во втором вагоне картинки, где звук находится в середине, а в третьем, где заданный звук находится в конце слова.

Игра «Первый звук потерялся».

Детям предлагались слова, в которых первый звук потерялся. Дети отгадывали слово, произносили первый звук изолированно, который «потерялся».

Игра «Отгадай слово».

Детям на слух предлагались изолированные звуки слова, произнесенные по порядку. Ребята отгадывали произнесенные таким образом слова.

Формирование зрительно-пространственной ориентировки (О.В.Елецкая, Н.Ю.Горбачевская).

Цель – формирование зрительно-пространственной ориентировки.

Развитие зрительно-пространственной ориентировки осуществлялось с опорой на закономерности формирования пространственных представлений в онтогенезе (т.е. опора на онтогенетический принцип в коррекционном процессе). Отправной точкой являлось восприятие схемы собственного тела.

Во время физминуток, в режимных моментах, в подвижных играх, на занятиях были использованы различные упражнения, например:

«Покажи, какой рукой ты кушаешь, рисуешь».

«Покажи правую (левую) руку, ногу, ухо, глаз».

«Покажи игрушку правой (левой) рукой» и т. д.

Более сложным являлось определение пространственного расположения предметов по отношению к себе. Для этого проводились усложненные упражнения:

«Посади бабочку на цветок справа (слева) от себя».

«Сядет тот, кто назовет предмет справа (слева) от себя» и т.д.

Также детей учат устанавливать пространственные отношения между предметами и оречевлять их месторасположение. Например: «Слева или справа дерева нарисован гриб?», «Кошка сидит слева или справа от блюдца?»

На занятиях для развития пространственной ориентировки использовался картинный материал. Картинки переворачивались вниз изображениями. Ребенок по желанию переворачивал любую из них, оречевляя свое действие: «Я перевернул картинку в середине ряда» и т.д. Также использовались игры:

«Добавь картинку» (в начало, середину, конец ряда, после первой, перед второй, между третьей и четвертой и т.д.).

«Где была картинка?».

«Что было сначала, что потом, чем все закончилось?» (работа с серией сюжетных картинок).

В период автоматизации определенного звука нами использовались игры и упражнения на определение звука в слове, в слоге (т.к. слово есть пространственное расположение звуков):