Активизация интегративной деятельности мозга у детей с задержкой психического развития через ознакомление с окружающей средой

К первой группе были отнесены дети, у которых наблюдается интерес к выполняемой работе; вместе с тем при столкновении с трудностями нарушается целенаправленность деятельности, снижается активность, действия становятся нерешительными. В большинстве случаев внешняя стимуляция и создание ситуации успеха улучшают продуктивность работы. Результаты деятельности во многом зависят от того, насколько пе

дагог поможет ребенку мобилизировать свои усилия, найти новые стимулы для работы.

Ко второй группе были отнесены дети с менее выраженным интересом к работе, невысокой активностью. При возникновении трудностей в решении задачи указанные особенности становятся более выраженными, и требуется значительная внешняя стимуляция для продолжения работы. Даже при оказании большого объема помощи разного вида (вплоть до наглядного обучения), уровень достижений у детей этой группы остается низким.

В словаре детей данной категории преобладают слова с конкретным, хорошо им известным значением. В основном они пользуются такими категориями, как существительное, глагол. Из прилагательных употребляют в основном качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки (цвет, форму, величину), недостаточно владеют антонимическими, синонимическими средствами языка.

В речи детей с ЗПР недостаточно представлены местоимения, наречия. Такие дети замедленно включают в свою речь новые слова, понятия, полученные в процессе обучения.

У детей с ЗПР отмечается неточное понимание и неадекватность употребления сложных предлогов; в связной речи встречаются аграмматизмы в виде ошибок в падежных окончаниях (мальчик наливает чай в чашке), неправильного выбора формы и времени глаголов (летом отдыхают и купались в реке, картофель росла в огороде), нарушения порядка слов в предложении (новую мама купила дочке куклу), ошибки согласования (черный тень).

Логическое построение связного высказывания также оказывается нарушенным: наблюдается "застревание" на второстепенных деталях и пропуск важного логического звена, неумение передать последовательность событий, ребенок легко "соскальзывает" с одной темы на другую.

К концу дошкольного возраста представления детей о временах года заметно различаются. Диапазон этих различий особенно велик внутри группы детей с ЗПР: от самостоятельного распознавания всех времен года -до распознавания лишь одного-двух образов. Это свидетельствует о необходимости значительно более глубокой и качественной индивидуализации процесса коррекционного обучения.

К концу дошкольного возраста большинство детей с ЗПР оказываются способны выделять существенные признаки сезонов года, однако нормально развивающиеся дошкольники стремятся ориентироваться на комплекс существенных для каждого сезона признаков, в то время как для большинства детей с ЗПР остается характерной ориентация на один признак.

В случае затруднений в выделении комплекса признаков сезона нормально развивающихся детей достаточно побудить к поиску тех примет, на которые они сами не обратили внимания, после чего те с легкостью их находят и, что еще важнее, дополняют ранее найденные, самостоятельно связывая их в единое смысловое целое. Дети же с ЗПР, находя еще один существенный признак по побуждению взрослого, рассматривают его в отрыве от остальных и самостоятельно не пытаются "связать" признаки в единое целое. Полученные данные дают основание для постановки соответствующей коррекционной задачи обучения дошкольников с ЗПР.

В процессе формирования представлений о мире нормально развивающиеся дошкольники, дети с ЗПР нуждаются в различной помощи взрослого. В зависимости от сущности затруднений детей должен определяться характер и содержание этой помощи. Если нормально развивающимся дошкольникам может быть достаточно лишь побуждения к размышлению, то детям с ЗПР в большинстве случаев требуется развернутая и поэтапная помощь: от побуждения к более внимательному рассмотрению образа до совместного с ребенком выделения и объединения всех существенных признаков в единое смысловое целое, формирования умения использовать в процессе анализа окружающего мира личный опыт впечатлений, наблюдений и действий, связанный со сменой времен года.

К концу дошкольного возраста многие дети с ЗПР еще не стремятся самостоятельно аргументировать свой выбор времени года, им требуется побуждение взрослого, в то время как большинство нормально развивающихся сверстников в этом уже не нуждается. Детей с ЗПР необходимо специально учить самостоятельно аргументировать свои гипотезы в процессе формирования их представлений об окружающем мире, опираться на свой жизненный опыт, яркие впечатления.

Специфичные и объяснимые характером нарушения затруднения детей с ЗПР в определении смыслов происходящего с ними и вокруг них проявляются и в области представлений о мире. Начиная правильно анализировать и выделять признаки времени года, ребенок может с легкостью "уходить" от начатого размышления, углубляясь в несущественные подробности, "цепляясь" и "зависая" на ярких впечатлениях, не замечая, что теряет нить своих размышлений, меняя смысловые акценты. Помощью в этих случаях является эмоционально-смысловой комментарий к размышлениям ребенка со стороны взрослого, который помогает ему понять второстепенный характер описываемых деталей и вернуться к смыслу решаемой задачи .

Таким образом, в связи с недостаточностью интегративной деятельности мозга дети с задержкой психического развития затрудняются в узнавании непривычно представленных предметов; им трудно соединить отдельные детали рисунка в единый смысловой образ. Эти специфические, нарушения восприятия у детей с задержкой развития определяют ограниченность и фрагментарность их представлений об окружающем мире.

Особенности ознакомления с окружающим миром детей с задержкой психического развития

В процессе коррекционного воспитания важно сформировать такие "предпосылки" мышления, как память, внимание, различные виды восприятия, развивать зрительные, слуховые, моторные функции и межсенсорные связи, пробуждать познавательную и творческую активность ребенка. Такой подход в совокупности с созданием условий для становления ведущих видов деятельности обеспечивает полноценную подготовку детей к обучению в массовой школе.

Существуют различные программы работы с детьми с задержкой психического развития:

1) Подготовка к школе детей с задержкой психического развития

Авторы: С.П. Шевченко, Р.Д. Тригер, Г.М. Капустина, И.Н. Волкова.

Программы предназначены для работы педагогов-дефектологов в специальных (коррекционных) группах ДОУ компенсирующего и комбинированного вида.

Цель: повысить уровень психического развития ребенка (интеллектуального, эмоционального, социального) при организации его коррекционно-развивающего воспитания и подготовки к школе в специальном (коррекционном) образовательном учреждении.

Программы и методические рекомендации к ним строятся на основе преемственных связей между дошкольным и начальным школьным образованием: авторы дошкольных образовательных программ для детей с ЗПР одновременно являются и авторами программ для младших школьников с ЗПР. Это обстоятельство позволяет использовать программы ДОУ как пропедевтические по отношению к предметным программам начальной школы.