Понятие и значение педагогических инноваций

В данном общесистемном определении указаны:

причины появления новшества - возникновение изменений в развитии системы (субъектов);

характер влияния на среду новшества при его внедрении - удовлетворение возникающих потребностей системы;

условие социализации новшества - практическая направленность, комплексный учет возможностей создания, распространения и использования.

В явном вид

е в данном определении отсутствует признак, относящий инновации к образовательной сфере, и признак, определяющий цель создания новшества.

Дополнить (видоизменить) данное общее определение, при котором оно наиболее полно будет соответствовать понятию «педагогическая инновация», можно, сформулировав общую цель системы профессионального образования в условиях изменяющейся социокультурной среды.

На современном этапе образовательная система призвана перейти к концепции развивающего личность образования, структурирующего систему непрерывного формирования творческого мышления и развития способностей обучающихся, призванного «разбудить» в человеке творца и развить заложенный в нем творческий потенциал, воспитать смелость мысли, уверенность в своих творческих силах, потребность в творческом образе жизни, способность генерировать новые нестандартные идеи, имеющие общечеловеческую ценность и в то же время не наносящие вреда природе, т. е. привить человеку те качества, которые характеризуются понятиями «инновационное мышление» и «инновационная культура». Эти понятия, подробно рассмотренные в работе, характеризуют восприимчивость человека к новому, его способность к созданию новшеств и их реализации.

«Инновационное мышление» - высшая ступень познания, постижения возникающих в общественных отношениях противоречий, творческого их разрешения на основе осознания соответствия или несоответствия нового потребностям и интересам человека».

«Инновационная культура человека» - это область его духовной жизни, отражающая его ценностную ориентацию, закрепленную в мотивах, знаниях, умениях, навыках, в образцах и нормах поведения и обеспечивающая восприимчивость им новых идей, готовность и способность к поддержке и реализации новшеств во всех сферах жизни».

В эпоху интеллектуального передела мира, эволюционно сменившего территориально-сырьевой передел, у России нет альтернативы пути инновационного развития. Для этого необходимо, чтобы достижения научной и технической мысли внедрялись, и достаточно быстро; чтобы перемены в управлении, образовании, праве не отставали от технических перемен и помогали им; чтобы здоровый консерватизм, присущий людям, не перерастал в косность и тормоз развития. Наконец необходимо сформировать в вузе «дружелюбную» инновационную среду, в которой конструктивное отношение к новой идее, любому нововведению будет в числе наиболее значимых ценностей. Следовательно, приоритетной задачей системы профессионального образования является обеспечение эффективного использования внутреннего потенциала, для чего требуется создать необходимые образовательные технологии, правовые и управленческие механизмы, позволяющие наиболее полно осуществлять стоящие перед вузом задачи по подготовке профессиональных кадров для инновационной экономики.

Принимая во внимание, что целью инновационной деятельности в системе профессионального образования является формирование человека с развитым инновационным мышлением и высоким уровнем инновационной культуры, можно дать следующее определение: образовательная (педагогическая) инновация - комплексный процесс создания, распространения и использования нового практического средства для формирования у обучающегося инновационного мышления и инновационной культуры.

При таком понимании педагогической инновации система профессионального образования будет не только способствовать более масштабному освоению результатов фундаментальных и прикладных исследований вузовской науки в реальном секторе экономики страны, но и обеспечит подготовку кадров с развитым инновационным мышлением с уровнем инновационной культуры, готовых к реализации инновационной политики государства.

Примеры педагогических инноваций в современной системе образования России

Единый государственный экзамен как пример научно необоснованного нововведения.

В последние годы ЕГЭ – предмет многочисленных споров и дискуссий среди педагогов, чиновников, педагогической общественности.

Замена двух экзаменов (выпускного и вступительного) одним на первый взгляд кажется разумной. Но на деле это новшество привело к проблемам, которые сводят на нет положительные ожидания от модернизации.

Во – первых, происходит процесс обезличивания образования. ЕГЭ не требует от учащихся ни индивидуальных образовательных программ, ни творческих достижений, ни портфолио, только ответы на общие и единые для всех тесты.

Во - вторых, введение ЕГЭ вносит в образование приоритет нетворческой доминанты. Так называемый «уровень С» не выполняет и не может выполнить задачу проверки и оценки творческих способностей и компетенций учеников.

В - третьих, созданные административным путем условия обязательности сдачи ЕГЭ приводят к тому, что детям и учителям в школах ничего не остается, как отбрасывать содержательные направления обучения в угоду тестовым ориентирам. Учитель как один из главных субъектов образования отстраняется от оценки результатов его учеников, тем самым происходит обезличивание образования.

Каковы причины перечисленных проблем? Из основных заказчиков образования (государство, общество, ребенок, родители, учитель) самым сильным игроком оказалось именно государство. В настоящее время существует административный, политический, экономический заказ на введение ЕГЭ, но отсутствует его обоснование с точки зрения педагогических наук. Позиция автора книги в отношении ЕГЭ следующая — это довольно обезличенная форма контроля, хотя и имеющая свое место в образовании. Но в ситуации политического заказа и финансового обеспечения роль ЕГЭ оказалась чрезмерно гиперболизирована. Вольно или невольно, выступая в качестве ориентира, ЕГЭ заставляет учителей и детей вместо достойного и полноценного образования заниматься натаскиванием к этому экзамену. В некоторых школах выпускники с января вообще перестают учиться, а только готовятся к ЕГЭ. С этой точки зрения ЕГЭ, конечно, вредное новшество в современной школе, уводящее её от прямой задачи - качественного образования каждого ученика сообразно его способностям и возможностям.

Сложившаяся ситуация с ЕГЭ противоречит и научным основам дидактики. В теории обучения кроме экзамена существует много других форм контроля – зачеты, коллоквиумы, контрольные работы, защиты творческих работ, взаимо - и самоконтроль, групповые формы проверки и оценки, феноменологические подходы к диагностике и оценке результатов обучения, при котором используются человеческие ресурсы учителя и ученика, их понимающее, «вчувственное» взаимодействие. Гипертрофированное же внимание к одной из форм контроля - экзамену - не позволяет учителю использовать оптимальный для каждого случая спектр форм контроля, диагностики и оценки. Перекос в сторону экзамена заставляет учителей менять поставленные цели обучения изучаемому предмету на сдачу ЕГЭ по этому предмету. Другой момент - методологический связанный с границами применимости и целостностью контроля. Для любого понятия, явления или закономерности существуют границы применимости. Для экзамена, в том числе и ЕГЭ, также есть свои границы и область применения, в которых он играет важную и нужную роль. Но лишь в своих границах, и не более того. Какова же эта область? Какую часть общеобразовательной подготовки проверяет или должен проверять ЕГЭ?