Понятие и значение педагогических инноваций

Некоторые разработчики ЕГЭ считают, что экзамен охватывает проверкой около 70 % образовательных стандартов. С этим трудно согласиться. ЕГЭ не проверяет достижения значительного числа общеобразовательных целей и задач. Многие умения, навыки, компетенции вообще невозможно проверить с помощью тестов. Сформированность ряда понятий, владение такими способами деятельности, как коммуникативные, ценнос

тно-смысловые, невозможно проверить на бумаге.

Кроме того, у каждого ученика, учителя, школы есть свои ожидания и законодательно закрепленное право на свой компонент в общем среднем образовании. Согласно той же «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» ученики могут учиться по индивидуальным образовательным программам, выбирать дополнительные курсы, накапливать личный портфель достижений по изучаемым предметам. Все это также нуждается в системе контроля, но ЕГЭ этого не проверяет.

Поэтому актуальна проблема определения роли и места ЕГЭ в системе других форм контроля. И нельзя придавать результатам ЕГЭ внимания больше, чем они заслуживают.

Таким образом, мы приходим к исходной проблеме — целеполаганию. Основы любой деятельности, в том числе образовательной, лежат не в ее содержании, а в смыслах и целях. Лишь после тщательной постановки и согласования целей устанавливаются задачи, отбирается содержание, формы, методы, система контроля и оценки результатов.

Отсутствие научно – педагогической обоснованности такого нововведения, как ЕГЭ, приводит не только к образовательным, но и экономическим проблемам, Финансовых средств выделяемых на организацию ЕГЭ, вероятно, хватило бы для того, чтобы сделать высшее образование в России общедоступным для всех желающих. Известно, что скоро число выпускников школ станет меньше числа мест в вузах.

С точки зрения педагогической инноватики правильнее было бы, во-первых, поставить задачу разработки общей системы контроля результатов средней школы. Во-вторых, определить, какое место в рамках этой системы занимает ЕГЭ. И лишь затем осуществлять нововведение. Однако эта работа не ведется. В результате разработка контрольно-измерительных материалов (КИМов), технологии проведения и проверки результатов единого экзамена, его финансирования, не основывается на прочных научных основаниях и заранее разработанной концепции.

ЕГЭ оказался символом государственной ставки не на многообразие проявления личностных качеств и способностей, а на единую для всей страны «модель идеального выпускника». Задача науки, в том числе и педагогической инноватики, — изменить сложившуюся ситуацию, обосновать и предложить пути человекосообразных, научно обоснованных изменений в образовании.

Решение рассматриваемой проблемы видится в создании национальной системы образовательного целеполагания и соответствующей системы контроля образовательных результатов. Разработка обеих систем в качестве педагогических новшеств предполагает также конструирование инновационного механизма их внедрения и освоения.

Профильное обучение в старших классах как направление педагогической инновации.

Реализация в российской школе профильного обучения является одним из крупных нововведений. Масштаб планируемых и ожидаемых последствий обязывает вдумчиво отнестись к основаниям проектирования и технологии деятельности будущей профильной школы. Разработка системы профильного обучения должна происходить с учетом системного фактора планируемых изменений. Нужны действенные способы решения проблем, связанных со стандартными для профильной школы, с единым государственным экзаменом, изменениями в содержании образовательных областей, типологией учебных курсов.

Предполагается что, профильная школа позволяет преодолеть разрыв между требованиями вуза и возможностями системы общего образования. В обычных классах среди старшеклассников с разнонаправленными интересами нелегко организовать эффективное обучение. Инновационные методики решают эти проблемы.

Но традиционные методы позволяют достигать этого путем отбора содержания образования. Для этого необходим относительно однородный по интересам и подготовленности класс.

Одна из актуальных проблем профилизации образования - несоответствие между целями и результатами предстоящей работы. В утвержденной Министерством образования концепции профильного обучения декларируется задача «более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся». Но эта задача наиболее эффективно решается не путем профилизации, а путем индивидуализации обучения. Для того чтобы ввести индивидуализацию в мировом и отечественном педагогическом арсенале, есть достаточное число необходимых моделей и технологий обучения. Конечно, управлять индивидуализацией обучения контролирующим органам труднее, чем ограниченному числу профилей. Поэтому, наверное, и предлагается не школа индивидуального развития, а школа профильного обучения. Но и в этих условиях, если понимать индивидуализацию как максимальную степень профилизации, можно добиваться решения поставленной задачи.

Одной из задач введения профильного обучения называют подготовку старшеклассников к поступлению в вузы. Такая задача противоречит личностно ориентированному направлению «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». Профильность необходима не ради подготовки в вуз, а для более полной самореализации образовательного потенциала школьника. А вуз — только одна из форм его последующего образования, но не сущностная цель.

Критики профильности обучения называют в качестве его недостатка потерю энциклопедичности. Однако недостаток вводимого профильного обучения – не в потере энциклопедичности, а в односторонности образования. У учеников, выбравших профиль, не остается возможности общения с талантливыми учителями непрофильных предметов; например, на физико – математическом профиле не будут вести занятия талантливые историки или литераторы. Лучшие учителя, как правило, оказываются именно в профильных классах. В результате у учащихся профильных классов уменьшаются общеобразовательные возможности, снижается личностная составляющая их образования.

Заданная административно профильность уменьшает возможность выбора школам своего варианта обучения. Пока ещё школы сами выбирают «профильный» путь либо от него оказываются. Если же для школ будет оставлено 3 – 5 вариантов профильности, да ещё детально регламентированных, возможности выбора будут существенно ограничены.

Ведется не только организационная, но и научная деятельность в области профильного обучения, предлагаются различные модели профильности, в том числе в сельских школах. В то же время до сих пор не решены принципиальные педагогические проблемы. Например, проблема системности нововведений. Единый экзамен в профильной школе не может быть единым. Это уже следует из понимания дефиниций данных понятий. Содержание единых экзаменационных материалов не может совпадать с содержанием профильных программ обучения.

Если ЕГЭ как элемент системы диагностики и оценки образовательных результатов не учитывает (не проверяет, не оценивает) результатов профильной образовательной траектории ученика, тогда он может выступать диагностическим или оценочным инструментом. Кроме того, в стремлении объективизировать итоговый контроль ЕГЭ отодвигает субъективность ученика и учителя — главных участников образовательного процесса, что противоречит личностной ориентации обучения, декларируемой в Концепции модернизации образования.