Содержание и проблемы в обеспечении преемственности в образовании школьников первой и второй ступеней обучения

Обычно необходимость адаптации возникает в связи со сменой деятельности человека и его социального окружения. У пятиклассников изменяется социальное окружение (состав учителей, иногда - класса) и система деятельности (новая учебная ситуация).

«Адаптация» - это междисциплинарное понятие, поэтому оно рассматривается многими исследователями. Данное понятие охватывает различные адаптивные систе

мы. Термин «адаптация» происходит от латинского слова adaptation — приспособление. Может быть, поэтому многие авторы дают его объяснение через период и определяют адаптацию как приспособление организма к условия среды. Выделяют три виды адаптации. Но нас интересует третий вид - адаптация к условиям обучения. Успешность адаптации школьников к обучению в основной школе, это конкретно 5-6 классах, зависит от реализации преемственных связей между начальным и общим образованием.

Рассмотрим условия успешной адаптации ребенка при переходе с одной ступени обучения на другую. При этом выделим три основных условия: психологические условия; педагогические условия; коррекционно-профилактические.

Для любого человека ситуация новизны является в определенной степени тревожной. Переходя с одной ступени обучения на другую, ребенок, естественно, переживает эмоциональный дискомфорт, прежде всего, из-за неопределенности представлений о требованиях учителей, об особенностях и условиях обучения, о ценностях и нормах поведения в коллективе класса и др.

При решении проблемы преемственности, особенно в период адаптации к новым условиям необходимо учитывать психологические особенности 10-12 летних детей, вступающих в подростковый возраст (Халимова А.Н.).

Не менее важным оказывается процесс адаптации для учителя, который не зная своих учеников, не может успешно привлекать их к самоуправлению, индивидуализировать и дифференцировать обучение. И, наконец, корректировать собственную педагогическую деятельность.

Помощь учащимся учителей, приступающих к работе с пятиклассниками, в этот период должна быть связана с серьезной подготовленной работой. В вопросах адаптации на первый план здесь выходят педагогические условия: наличие четких представлений у учителя, классного руководителя о целях и результатах обучения на начальной и основной ступенях; преемственные связи в используемых методах и приёмах обучения; поиск возможностей развития учебного диалога; гуманистическая направленность контрольно-оценочной деятельности в адаптационный период.

Работа в группах: 1 группа - анализ ГОС по предметам: начального (общего) образования и среднего (общего) образования: 2 группа - выработка критериев в подходах оценивания ЗУН у учащихся.

Таким образом, процесс адаптации ребенка происходит независимо от того, каким образом начинается учебный год в школе. Вопрос только в том, сколько времени уйдет у ребенка и учителя на него, и насколько этот процесс будет эффективен. Поэтому смысл адаптационного периода в школе состоит в том, чтобы сделать естественный процесс более интенсивным, а необходимость соблюдения психологических и педагогических условий очевидна.

Традиционный способ обеспечения преемственности образовательных ступеней в целом – предметно-тематический (линейный или концентрический). Это – азбучный элемент дидактики и методики преподавания учебных дисциплин. Как таковой он не вызывает сомнений. Вопрос - лишь в границах его применимости. Нередко в нем видят общий, если не единственный, принцип преемственности в образовании (обучении), именно – общий принцип, а не одно из средств для достижения более высоких образовательных целей. Эти цели совпадают, по определению Д.Б. Эльконина, с социокультурными и психолого-педагогические приоритетами личностного роста детей (подростков, юношей и девушек) и взрослых - педагогов и родителей, формирования детско-взрослой общности в образовании.

Собственно, и сама преемственность призвана способствовать движению к этим целям, выполнять функцию фарватера, в котором оно может оптимально развертываться. Но в массовой практике мы констатируем иное. Образовательные ступени существуют как бы сами по себе (и для себя), это – звенья цикла работы «машины образования», а не значимые для личности этапы ее духовного становления.

Последнее в значительной мере препятствует реализации ряда позиций Закона РФ «Об образовании», где определяется развивающий характер российской системы образования, проведению на государственном уровне соответствующей образовательной политики. Но, как теоретический анализ, так и опыт практической работы показывает, что только развивающее образование способно быть по-настоящему развивающимся.

Педагогический опыт свидетельствует, что проблема преемственности (в целом) может быть корректно поставлена и разрешена лишь в рамках системы развивающего образования.

Говоря о таком образовании, имеют в виду не только ту его систему, за которой по праву закрепилось это название, - теорию и практику развивающего образования (РО), созданную коллективом Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова (хотя и во многом руководствуемся принципами этого подхода). Речь идет о развивающей направленности как тенденции, присущей отечественному образованию в целом.

Как уже отмечалось, эту направленность Закон РФ «Об образовании» определяет в качестве одной из стратегических. Очевидно, что указанная тенденция проявляется в разных образовательных системах (не во всех) с различной степенью выраженности. Не менее очевидно и то, что она нуждается в усилении. В этой ситуации уже оформившаяся теория и практика РО не должна рассматриваться как «образ и подобие», по которому следует перестраивать другие образовательные системы. Она содержит лишь возможный ориентир для внутреннего преобразования этих систем в направлении более полного раскрытия их развивающего потенциала.

Оставаясь самой собой, система РО подобна той логической «генетической клеточке», которую открыли Э.В. Ильенков и В.В. Давыдов. Она обладает всеми чертами всеобщего, задавая содержательную стратегию развития многообразных и зачастую внешне «не похожих» друг на друга образовательных систем, и вместе с тем сохраняет свой «суверенитет», выступает как особая система. Но это только усиливает ее эвристичность.

В этом - и гарант ее собственного развития. «Цельный и последовательный Василий Васильевич в конце жизни не исключал возможности диалога теории учебной деятельности с другими «деятельностными» теориями учения и обучения, более того – их конвергенции, конструктивного синтеза в будущем».

То же, разумеется, можно сказать и о системе РО (разумеется, памятуя о необходимой «избирательности»). Развивающая система не может не быть развивающейся (и наоборот). Значит, ей противопоказан любой «изоляционизм», «сепаратизм», а ее сторонникам – «превращение в секту или Орден Меченосцев».

Между тем, такие тенденции наблюдаются. Это становится одной из причин настороженного отношения к системе со стороны управленцев образования, учителей, родителей, общественности. Признанное национальное и культурное достояние не должно становится чем-то маргинальным, «узко-клубным». Этот этап уже пройден. Система вполне респектабельна, имеет достаточно широкого адресата и уже давно является неотъемлемой составляющей современного «мейнстрима» в образовании (без всякого директивного и повсеместного насаждения: всеобщее – не то, что сразу бросается в глаза в каждом отдельном случае, часто повторял Э.В. Ильенков). Чтобы поддержать себя в этом качестве, она должна быть открыта новым единомышленникам, в том числе, молодым, ищущим, творческим умам.