Изучение особенностей смысловой памяти младшего школьника

Память имеет целый ряд способов запоминания, осмысления, сохранения и воспроизведения информации.

Существуют разные подходы к классификации видов памяти. Деление памяти по времени хранения информации на мгновенную, кратковременную, оперативную, долговременную, генетическую. Классификация видов памяти по органам чувств и использованию мнемических средств: образная, словесно-логическая, двига

тельная, эмоциональная, произвольная и непроизвольная, механическая и логическая, непосредственная и опосредствованная.

При механическом запоминании слова, предметы, события, движения запоминаются точно в таком порядке, в каком они воспринимались, без каких-либо преобразований. Осмысленное запоминание основано на понимании внутренних логических связей между частями материала.

Память младшего школьника развивается в двух направлениях — произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями и т.д.

1. Методика «Смысловые единицы»

Эффективная изучающая методика по созданию мнемических опор разработана К. П. Мальевой (1958). Эта методика, получившая название «Смысловые единицы», может быть использована для школьников всех возрастов, испытывающих трудности в мнемической деятельности, начиная со 2 класса. Удобнее использовать эту обучающую методику в начальной школе.

Методика заключается в том, что перед учащимся ставят задачу выделить главное в тексте (создать мнемические опоры) и указывают путь анализа текста. Чтобы вычленить главное, ученик должен последовательно отвечать на два вопроса: «о ком (или о чем) говорится в этой части?» и «что говорится (сообщается) об этом?» Ответ на первый вопрос позволяет выделить главное в той части, к которой он относится, а второй вопрос подтверждает правильность этого выделения. Обучающая методика имеет две части. Первая часть – выделение смысловых опор, вторая часть методики – составление и использование плана как смысловой опоры мнемической деятельности школьника.

2. Методика «Воспроизведение рассказов»

Основная форма речевого взаимодействия в ходе учебного процесса — осмысленное оперирование текстами. В связи с этим методика оценки речевого развития основана на изучении особенностей учащихся при работе с текстами (понимание которых зависит от уровня речевого развития). Правила использования методики: а) перед началом обследования детей необходимо подготовить все для его проведения — протокол, ручку, секундомер; б) тексты, предъявляемые испытуемым, нужно хорошо изучить, выбрать правильную интонацию и скорость чтения; в) при предъявлении текста каждому ребенку следует читать текст с одинаковой интонацией, скоростью и предельной внятностью; г) при затруднении в пересказе ему следует оказать помощь: прочитать еще раз, задать наводящий вопрос. Вид оказываемой помощи фиксируется в протоколе эксперимента.

Цель: выявить особенности речевого развития детей школьного возрастов.

Задачи: на основе анализа пересказа текста определить индивидуальные особенности речи и соотнести их с уровнями речевого развития.

Материал: короткие рассказы, сказки, стихи и т.д., соответствующие возрасту и цели психологического исследования. (приложение №1)

Ход работы. Учащимся предлагается внимательно прослушать текст и пересказать его содержание.

Анализ результатов. При изучении особенностей речевого развития требуется обратить внимание на следующее: а) особенности восприятия и понимания текста (насколько внимателен ребенок при чтении текста, степень его заинтересованности, вовлеченности в работу, просит ли он повторить текст); б) особенности пересказа текста: как быстро испытуемый начинает пересказ (сразу после повторного прочтения, сколько раз пришлось повторить текст), пересказывает самостоятельно или пришлось оказывать помощь, задает ли уточняющие вопросы, с чего начинается пересказ, насколько он подробен, имеются ли отвлечения от темы, наличие комментариев. Необходимо отметить скорость речевого высказывания, построение предложений (насколько они просты :или сложны, какие наиболее часто встречаются), многословен пересказ или нет, имеются ли оговорки, повторы. При выявлении особенностей лексического материала следует отметить, осуществляется ли пересказ «своими словами», насколько богат словарный запас ребенка, или же пересказ ведется близко к тексту, по линии его упрощения. Также надо выявить, воспринимает ли испытуемый метафору, как он ее понимает, владеет ли ею сам; в) особенности отношения к смысловому содержанию текста: степень адекватности понимания смысла, принимает ли ребенок смысл текста или для него важен другой смысл, количество усматриваемых смыслов, эмоциональное отношение к смыслу текста, нравственное и эстетическое суждения о нем.

Если испытуемый (ребенок, школьник) затрудняется выполнить пересказ, то можно задать ему дополнительные вопросы, например: «О чем этот рассказ?», «О ком говорится в нем?», «Что удалось запомнить из данного рассказа?» После называния основного персонажа рассказа можно спросить о том, что и как этот персонаж сделал? Что у него из этого получилось?

Когда испытуемому удалось без подсказок быстро выполнить пересказ, можно спросить о смысле данного повествования, может ли в нем содержаться другой смысл, какой из них более предпочтителен. Какие выводы можно сделать из того или иного повествования. Нужно также спросить о форме повествования, различает ли ребенок рассказ и сказку, стихи и прозу, использует ли метафору в пересказе, умеет ли находить и понимать ее в тексте, что он знает об авторе.

К наиболее высокому уровню речевого развития следует отнести детей, успешно справившихся с пересказом текста: пересказ осуществлялся без повторного его прочтения; испытуемый обошелся без подсказок и наводящих вопросов; сумел передать смысл текста своими словами; речь громкая, отчетливая; предложения строятся логически правильно; присутствует эмоциональное отношение к содержанию текста.

К средней группе можно отнести детей, сумевших пересказать текст после повторного прослушивания и при помощи экспериментатора. Для этой группы характерно активное отношение к предлагаемой задаче. Выполнением задачи можно считать состоявшийся пересказ от начала до конца при внятном произнесении логически правильно построенных фраз.

К третьей группе обычно относятся дети с пассивным отношением к задаче. После нескольких повторов текста самостоятельный пересказ осуществляется с трудом, с большой помощью экспериментатора. Можно наблюдать у ребенка невнятное «бурчание под нос», отказ от пересказа («Я не могу», «У меня не получается» и т.д.).

С детьми второй и третьей групп необходимо проведение дополнительных занятий по развитию речи.

Теоретический анализ психологической литературы показал, что проблема использования рациональных приемов запоминания как условие развития смысловой памяти актуальна для современного школы. Большие изменения происходят в процессах памяти младшего школьника. Осмысленное запоминание играет большую роль в учебной деятельности младшего школьника.