Работа с младшими школьниками с задержкой психического развития

Правда, это интеллектуалистическое направление, сводящее всю проблему умственной отсталости к слабоумию, уже давно встречало оппозицию со стороны многих исследователей. Так, Э. Сеген указывал на то, что из всех недостатков этих детей самый главный — недостаток воли.

Наиболее полное выражение обеих тенденций, исходящих со стороны клинической психиатрии и со стороны экспериментальной психолог

ии, мы находим в работе К. Левина, который попытался впервые систематически разработать динамическую теорию детского слабоумия.

Совершенно справедливо упрекая прежнюю теорию в неплодотворности ее построений, в отсутствии позитивной характеристики особенностей личности умственно отсталого ребенка, новая теория сама склонна характеризовать интеллект такого ребенка главным образом с негативной стороны.

Новая теория, родившаяся в недрах немецкой структурной психологии, исходит из того понимания природы интеллектуального акта, которое было развито Келером в известном исследовании интеллекта человекоподобных обезьян. Сущность этого акта, по Келеру, заключается в изменении структур видимого поля. Образы, воспринимавшиеся прежде как изолированные целые, образуют в результате этого акта единую замкнутую структуру.

Нельзя сказать, чтобы слабоумный не воспринимал структур или чтобы они были у него менее ясно выражены. Нельзя даже утверждать, что его интеллектуальные процессы менее интенсивны. Иногда они даже производят впечатление более интенсивных, чем у нормального ребенка. Совершенно так же, как у нормального ребенка и у антропоида, интеллектуальный акт у слабоумного заключается в изменении структурных отношений в поле.

Новая теория соглашается признать только две особенности, отличающие интеллект слабоумного от интеллекта нормального ребенка. Первое (чисто внешнее) различие состоит в следующем: типичные для интеллекта изменения структур возникают у слабоумных детей не при тех условиях, что у нормальных детей того же возраста, но при более легких и примитивных задачах. Второе качественное различие заключается в том, что слабоумный ребенок мыслит более конкретно и наглядно, чем нормальный.

Таким образом, что на смену интеллектуалистической теории слабоумия выдвигается новая, которая не только видит свою цель в преодолении интеллектуализма, но и пытается свести на нет значение интеллектуального дефекта как такового при объяснении природы детского слабоумия.

Различия в интеллекте слабоумного и нормального ребенка оказываются несущественными, природа интеллектуального процесса оказывается идентичной у обоих, следовательно, не в области интеллекта следует искать причины, объясняющие своеобразие умственно отсталых детей по сравнению с нормальными, наоборот, их незначительные отличия в области умственных процессов сами должны получить объяснение из аффективных расстройств. Возникает положение, обратное тому, которое имело место при господстве интеллектуалистической теории детского слабоумия. Если последняя была склонна видеть центр проблемы слабоумия в интеллектуальном дефекте И рассматривать остальные особенности личности умственно отсталого ребенка, в том числе и аффективное расстройство, как вторично вытекающие из основного дефекта ума, новая теория пытается в центр проблемы выдвинуть аффективные нарушения, не только отодвигая к периферии интеллектуальную недостаточность, но даже стремясь вывести ее из центральных расстройств аффекта и воли. Таково в кратких чертах современное положение вопроса о природе умственной отсталости.

Ознакомление детей ЗПР с сезонными изменениями в природе

Детям с ЗПР трудно самостоятельно выбрать объекты, состояние которых может характеризовать погоду или сезонные изменения природы, поэтому необходимо научить их замечать:

— изменения в неживой природе - их характеризуют температура воздуха (тепло, холодно, прохладно, жарко); наличие или отсутствие облаков, осадков, ветра; долгота дня; состояние почвы (сухая, мокрая, скользкая, липкая, мягкая);

— изменения в живой природе (в жизни растений и в жизни животных);

— сезонные изменения в труде и жизни людей (посадка растений, сбор урожая, встреча календарных праздников, изменения в одежде ).

Это позволит формировать у детей представления об окружающей природе и привьет навыки сравнения результатов наблюдений за одним и тем же объектом.

Наблюдения проводам на ежедневных прогулках в детском саду, на целевых прогулках и экскурсиях. Это могут быть:

— экскурсии в парк с целью наблюдений за растениями, насекомыми, птицами;

— экскурсии к пруду с целью наблюдений за состоянием воды, за водоплавающими птицами;

— экскурсии по микрорайону с целью наблюдений за птицами, растениями;

— посадка растений на огороде, наблюдения и уход за ними, сбор урожая;

— прогулки на участках детского сада с целью наблюдений за определенными объектами природы, за состоянием погоды. Во время наблюдений педагог ведет сопровождающую беседу, развивает диалогическую речь детей и побуждает их к самостоятельным высказываниям.

Наблюдения сопровождаются предметно-практической деятельностью. Например, во время наблюдений за цветами в конце лета детям показывают, где на растениях календулы, космеи, бархатцев находятся семена, и предлагают заготовить их для весенней посадки.

Во время наблюдений за сбором урожая овощей детям предлагают поучаствовать в этой работе (можно предложить сорвать стручки фасоли и гороха, выдернуть репу, собрать выкопанные морковь и лук), поиграть в игры с овощами «Найди пару», «Что изменилось».

Во время наблюдений за деревьями осенью детям предлагают собрать букеты из листьев одного цвета в середине и листьев другого цвета по краям; букеты из маленьких листьев, из больших листьев; букеты определенного цвета; сделать гирлянды, чередуя различные листья; поиграть в игры «С какого дерева лист?», «Найди дерево по описанию».

После прогулки к пруду и наблюдений за утками можно сделать с детьми макет пруда. Берега делают из песка, лежащее зеркало создает эффект водной глади, границу берега и «воды» лучше сделать из пластилина, чтобы песок не сползал на зеркало, по берегам втыкают веточки, листочки. Детям предлагают слепить из пластилина уток и поместить их на поверхность «пруда».

Во время наблюдений зимой за снегом детям предлагают сделать на снегу рисунки, отпечатки своих подошв и различных фигур из фанеры, изготовленных родителями. Это могут быть силуэты зверей, птиц, домиков, елочек, машин.

Результаты наблюдений за определенный период наглядно отражают на листе бумаги формата A3, вверху которого заранее крупными печатными буквами пишут название месяца. После прогулки педагог предлагает детям рассмотреть заранее разложенные на столе картинки небольшого размера с изображением различных предметов (например, листьев растений, их плодов, насекомых, птиц и т.д.) и выбрать те из них, которые наблюдали. Затем назвать их, рассказать о своих наблюдениях.

Затем отобранные картинки дети наклеивают на приготовленный лист бумаги. Ежедневно после прогулок дети пополняют лист наблюдений новыми картинками, если предмет наблюдений ранее не наблюдался и поэтому не был там отражен. Банк картинок создают с помощью родителей. Это могут быть различные наклейки, марки, рисунки с конвертов, открытки и т.д.