Категория амбивалентности в теории воспитания человека

Очевиден вред любой крайности при таком выборе: излишне неуравновешенный человек непродуктивен, небезопасен для себя и общества, совсем уравновешенный тоже. Цена внутренней бесконфликтности подчас слишком высока для личности и общества. Противоположные качества — чрезмерная ранимость, крайняя степень самообвинения — тоже нежелательны.

За исключением неосторожных и немотивированных уголовно

наказуемых деяний, все остальные преступления сопряжены с победой дурного и опасного полюса амбивалентности. Не менее печальны бездумье, бесчувствие, бездействие. Конечно, И.А.Крылов прав в том, что "услужливый дурак опаснее врага", но и умный негодяй страшен. Однозначная победа воли вопреки чувству и разуму весьма опасна. XX век с его морями крови ясно показал, к чему ведет воспитание для "высшей задачи человечества" — способности сознательно страдать и сознательно погибать.

Контрпродуктивным преодолением амбивалентности можно назвать победу отрицательного ее полюса. Она принимает самые разные формы. Например, чтобы почувствовать себя "настоящим", тем, кого никто не смеет обидеть, человек подчас решает сам стать обидчиком. И вот он превращается в преступника, тем самым "доказывая" себе свою "силу", свою защищенность. Желание обидеть, помучить, оскорбить, преступить уживается с потребностью пострадать. Униженный и оскорбленный, рвущийся унизить и оскорбить; мученик, жаждущий мучить; мучитель, ищущий страдания; оскорбитель и преступник, ищущий оскорбления и наказания, — эту опасную амбивалентность человека показал в своем творчестве Ф.М.Достоевский [11].

Ницшеанской теории выгоды и расчета последствий разных вариантов решения проблемы противостоят герои Ф.М.Достоевского, которые действуют часто назло себе, без всякой надежды на выгоду. "Именно оттого, что человек, всегда и везде, кто бы он ни был, любил действовать так, как хотел, а вовсе не так, как повелевали ему разум и выгода; хотеть же можно и против собственной выгоды, а иногда и положительно должно. Свое собственное вольное и свободное хотение, свой собственный, хотя бы и самый дикий каприз, своя фантазия, раздраженная иногда хотя бы даже до сумасшествия, — это-то и есть та самая, пропущенная, самая выгодная выгода, которая ни под какую классификацию не подходит и от которой все системы и теории постоянно разлетаются к черту. И отчего это взяли все эти мудрецы, что человеку надо какого-то нормального, какого-то добровольного хотения. С чего это непременно вообразили они, что человеку надо непременно благоразумно-выгодного хотения. Человеку надо только одного самостоятельного хотения, чего бы это ни стоило и к чему бы ни привело" [12].

На эту тему писал В.В.Розанов, показавший, что жизнь происходит от неустойчивых равновесий. Не было бы их — не было бы и жизни. Неустойчивое равновесие — это тревога, опасность. Мир вечно тревожен, и тем живет. Вечное счастье, т.е. окончательное "устойчивое равновесие", не "будущее", а смерть.

Продуктивная равнодействующая человека и ее достижение вполне возможны. Вспоминая о своих детских годах, Генри Адаме тонко замечает, что сама жизнь имеет две стороны, и всякий, кто пытался делать вид, будто это не так, был в глазах автора школьным учителем, то есть человеком, специально нанятым для того, чтобы говорить детям неправду. Эти слова показывают, что задача заставить держаться порядка среди хаоса, неуклонного курса среди бескрайних просторов, повиновения среди вольности, единообразия среди многосложности всегда — от колыбели до смертного одра — была и должна быть целью воспитания, как мораль — целью религии, философии, науки, искусства, политики и экономики. Но главное в жизни ребенка — его воля, и когда она сломлена, человек гибнет, как гибнет в упряжке жеребенок, уступая место иному существу — объезженной лошади. Редко кто питает добрые чувства к своему объездчику. Между ребенком и его наставником всегда идет война [13].

Воспитание способности к управлению амбивалентностью находится в фокусе внимания СЛ.Рубинштейна. Он показал, что эмоции ребенка непосредственно переходят в действия, так что избирательность сначала означает лишь некоторое многообразие мотивов, между которыми в силу этого иногда возникает борьба. Много шансов на победу в ней имеют непосредственно действующие чувственные стимулы по сравнению с более отдаленными, данными лишь в представлении, особенно эмоционально яркие перед более нейтральными. Лишь в ходе дальнейшего развития ребенок становится способным действовать не в силу эмоционально привлекательных побуждений.

Для этого требуется некоторое самообладание. Дети иногда очень рано — уже на третьем году — обнаруживают его. Это проявляется в отказе от чего-нибудь приятного, а также в более трудной для ребенка решимости сделать что-нибудь неприятное. Такое умение дается не сразу и не легко .

К началу дошкольного возраста — к трем годам, а иногда и раньше — проявляется, в зависимости от индивидуальных особенностей темперамента, у одних более, у других менее выраженное стремление к самостоятельности. Вместе с тем примерно к тому же времени ребенку становится уже доступно понимание того, что не всегда можно делать то, что хочется. Собственному "хочу" противостоит "надо" и "нельзя" взрослых, с которыми приходится считаться.

Смущение, которое испытывает ребенок, нарушая какой-нибудь запрет (когда, скажем, укоризненный взгляд матери так смущает, что выплевывается уже находящаяся во рту ягода), убедительно свидетельствует о том, что неправильное поведение не является для него лишь поведением непривычным. Делая что-нибудь запрещенное, дети чувствуют не необычность своего поведения, а свою вину перед другими. Это очень ярко проявляется в их поведении. Дети очень чувствительны к порицанию, так же как и к похвале.

Правила поведения, которыми руководствуется ребенок, понятия "надо" и нельзя, регулирующие его поступки, насыщены чувством. Оно в значительной мере определяет первоначальное содержание правил поведения и их соблюдение. Путем эмоционального воздействия доходят первоначально до ребенка нормы, которые, закрепляясь частично как привычки, регулируют его волю. Но дети при этом не действуют просто, как автоматы; у них вырабатывается и некоторое представление о том, что надо и чего нельзя делать, а затем встает и вопрос, почему это можно или почему это нельзя. Вопросы "почему?", которые с 3—4 лет начинает задавать ребенок, естественно направляются и на особенно близко его затрагивающую область запретов и разрешений. Собственно говоря, лишь с этого момента правила в какой-то мере осознаются детьми как таковые.

Сначала они носят очень частный и внешний характер, представляют собой в значительной мере лишь совокупность отдельных предписаний, регулирующих по преимуществу внешнюю сторону поведения. В дальнейшем, в связи с общим ходом умственного развития ребенка, правила становятся все более обобщенными и осознанными; приобретают менее внешний характер. Этот процесс совершается по мере того, как у подрастающего человека формируется мировоззрение и внешние правила поведения превращаются в убеждения.

 Скачать реферат