Категория амбивалентности в теории воспитания человека

Каждое непосредственно действующее побуждение имеет в раннем детстве большую власть над ребенком. Поэтому внутренняя мотивация еще неустойчива: при перемене ситуации ребенок может оказаться во власти других побуждений. Этим обусловлена известная бессистемность действий.

Умение принять задание, подчинить свое поведение будущему результату, иногда вопреки чувственным, непосредственно влекущим

побуждениям, действующим в настоящую минуту, трудно для ребенка. Его нужно специально развивать. Без этого умения невозможно обучение в школе, где нужно готовить уроки, выполнять задания, подчиняться дисциплине. К этому нужно приучать ребенка уже в дошкольном возрасте. Это, само собой разумеется, не значит, что нужно подчинять всю его жизнь строгой регламентации, превращая ее в одно сплошное выполнение разных обязанностей и заданий.

Часто встречаются две крайности, каждая из которых таит в себе опасность для развития воли. Первая заключается в том, что ребенка изнеживают и волю его расслабляют, избавляя от необходимости делать какие-либо усилия. Между тем готовность прилагать усилия, чтобы чего-нибудь достигнуть, совершенно необходимая в жизни, не дается сама собой, к ней нужно приучать. Лишь сила привычки может облегчить трудность усилия: совершенно непривычное, оно окажется непосильным.

К концу дошкольного возраста и в начале школьного ребенок обычно делает в волевом развитии важный шаг вперед, который является существенным условием возможности школьного обучения. Дети учатся принимать задание и действовать из сознания необходимости его выполнить. Дисциплинирующая упорядоченность учебной работы и всей школьной жизни, ее четкая организация являются существенным условием формирования воли учащихся.

В подростковом возрасте для волевого регулирования поведения возникают определенные трудности. Развитие самосознания приводит к более полному пониманию собственных побуждений и создает предпосылки для углубленной мотивации. Складывающийся характер делает мотивы более устойчивыми и связными. Оформление мировоззрения приводит к постановке новых целей более высокого порядка и создает предпосылки для большей принципиальности решений. С формированием характера, мировоззрения и самосознания налицо основные предпосылки зрелой воли. Ее развитие неразрывно связано с развитием личности, формирующейся в процессе деятельности [9].

Вопрос об осознании амбивалентности соотносится с проблемами эмоционального развития ребенка. Его способность к осознанию одновременного существования противоположных чувств развивается, проходя ряд последовательных этапов. Она включает в себя взаимосвязанные компоненты: 1) знание, что две эмоции противоположного знака могут сосуществовать одновременно и по отношению к одному и тому же лицу; 2) понимание того, что конфликтные эмоции взаимодействуют и изменяют друг друга; 3) способность согласовывать эмоции, вызванные ситуацией, с теми, которые связаны с характерными чертами переживающего и его внутренними состояниями, такими как, например, воспоминания, т.е. возможность понять, что суммарное эмоциональное переживание обусловлено одновременно несколькими разнородными причинами. Чтобы ребенок мог признать, что одна эмоция меняется определенным образом под влиянием другой, он должен прежде всего осознать факт их одновременного существования.

Детям трех возрастных групп предъявлялся записанный на пленку рассказ, герой которого испытывал одновременно и счастье, и печаль или, в другом варианте, гнев и любовь (группы 4—5, 7—8, 10—11 лет). Для оценки понимания амбивалентности и для выяснения представлений о причинах эмоций было разработано специально структурированное интервью. Выделена четырехстадийная последовательность. На уровне 0 ребенок правильно определяет одну эмоцию, но не признает существования нескольких. В его представлении каждая эмоция связана с определенной ситуацией, поэтому, когда она меняется, одно переживание уступает место другому. На уровне 1 появляется признание существования двух, даже противоречивых эмоций, но не одновременно, а последовательно. Дети считают, что в текущий момент персонаж истории помнит прошлые переживания вместе с вызвавшими их обстоятельствами, но эти воспоминания никак не влияют на переживаемую сейчас эмоцию. На этом уровне существует более гибкая связь переживания и ситуации. Хотя эмоции еще "запечатлены" в ситуациях, вызывающих их, но конкретное чувство выглядит как результат различных условий. На уровне 2 дети начинают принимать, что противоречивые эмоции могут переживаться в одной ситуации или по отношению к одному и тому же лицу, но еще не знают, как примирить или понять смешанные чувства. Ребенок может утверждать, что "одна часть тела счастлива, а другая — печальна". Дети говорят, что герой испытывает счастье, когда получает нового котенка, а печаль — когда вспоминает пропавшего. На уровне 3 отмечается понимание взаимного влияния эмоций, согласование детьми воздействия ситуации с их памятью, мыслями и установками. Они признают, что персонаж "сердится, но хочет простить свою собаку, потому что это его собака".

Таким образом, от полного отрицания возможности существования амбивалентности ребенок переходит к признанию такой возможности во временной последовательности, а затем начинает использовать другие средства примирения противоположных эмоций, которые уже позволяют сопрягать их в одном и том же отрезке времени, но еще не являются адекватными. Например: "Я был счастлив, что смотрю телевизор, а затем огорчен, что пошел спать. Не могут быть два чувства одновременно". Дети постарше (средний возраст — 10—11 лет) уже могут интегрировать положительные и отрицательные эмоции, относя их при этом к разным объектам ("Я был зол, когда мой брат ударил меня, но в то же время счастлив, что отец разрешил мне дать ему сдачи"). На возрастном уровне в 11—13 лет ребенок способен относить эмоции разной валентности к разным аспектам уже одного и того же объекта ("Я был счастлив, что получил подарки, но разочарован, что это не то, что хотел". "Я был счастлив, когда узнал, что мой отец принес мне подарок, но разозлился, когда он заставил меня сначала закончить домашнее задание перед тем, как я могу открыть его").

Одновременное переживание любви и ненависти вызывает сильную тревогу, создающую значительную психологическую проблему. Она на данной стадии разрешается ребенком через отделение любящих граней себя и объекта от ненавидящих. Ребенок не может видеть мать, которая его "бросает", уходит от него, и мать, которая его ласкает, как одного и того же человека, для него это два разных объекта — хороший и плохой. Это позволяет безопасно любить объект и безопасно ненавидеть, без страха потерять то (того), что (кого) любишь. При таком способе организации опыта при исчезновении хорошего объекта (например, когда мать вдруг плохо обошлась с ребенком), он (в данном случае мать) больше не переживается ни как хороший, ни даже как разочаровывающий — но только как открытие плохого в том, что выдавало себя за хорошее. Вместо переживания амбивалентности здесь имеет место переживание правды, что отражается в постоянном переписывании человеком своей истории. Затем ребенок переходит к более зрелому способу организации опыта — депрессивному, который, в частности, дает новые средства, чтобы справиться с агрессией по отношению к любимому объекту, возникает переживание вины, печали, способность сохранять и осмысливать прошлый опыт, включающий болезненные переживания. Появление амбивалентных чувств к одному явлению (т.е. интеграция позитивного и негативного образов объекта в единое целое) оказывается здесь возможным, по-видимому, благодаря происшедшему полному отделению себя от объекта, который теперь воспринимается ребенком не как часть его самого, а как независимо от него существующая целостность [14].

 Скачать реферат